布点图与思维导图都是强调放射性思维运演的思维导图。思维导图又称心智图或脑图，它是英国学者托尼•巴赞在1970年代初期所创 。布点图是布点教学法实验经十余年研究而创立的教学思维工具。布点图与思维导图的形成过程都是放射性思维过程，所以我们把布点图看成是一种思维导图，两者有极其相似处但也有相异处。
先看其相同处：
思维导图是一种将放射性思维具体化的方法，是人类大脑的自然思考方式。放射性思维是由放射源（思维主体）与放射对象进行整体互动形成，因而只有放射源，或只有放射对象，都不形成放射性思维，亦即没有放射源与放射对象的整体互动就没有放射性思维 。放射对象可以是非文本的情境，也可以是文本的教材。思维导图是放射性思维的表征与成果，图的本身并不具有放射性。因而不是教师设计了思维导图，在课堂上用了思维导图，就能上成放射性思维导图的课。如教师对教材形成思维导图，在讲授过程中边讲教材知识边展开思维导图，学生学到的图是以线性互动方式接受教师的图，而非学生与教材进行整体互动经放射性思维过程生成的图。只有经过放射性思维过程而构建的思维导图，才是学生自己拥有的思维导图。讲授过程中使用的思维导图即使进行了多媒体化，也只能是教师导学生思维的图。思维导图变成了学生思维被导图，这是在教学过程中对思维导图的“导”的误用。
思维导图在课堂上是学生的思维被导图，还是学生自己构建的思维导图，关键在于课堂教学能否启动学生的放射性思维过程。布点教学法的价值就在于它在课堂上启动了学生的放射性思维，并因布点图的创立为教师提供了一个可操作 的对学生的放射性思维进行规范的教学过程。
布点教学法的四步操作：整体感知、布点构图、分层推进、图的内化是启动学生放射性思维的教学步骤，四步操作是学生放射性思维的四个阶段：
（1）整体感知 学生对学习客体的整体感知是放射性思维的激活阶段，
布点教学法要求学生以“是什么、学什么、怎么学”一套激活因子组成的放射结构与学习客体进行整体互动。所谓整体互动是指学生感知的对象应以“完形”的形式呈现给学生。一课时作为一个教学单位，学生就应感知一节课的所有教学内容。当教材成为学习客体时整体阅读就是整体感知的基本手段。为了加深感知，一要按教学目标的要求给学生充足的感知时间，并组织镶嵌在感知过程的教学活动。二要围绕教材提供多种感知对象，包括按感知要求制作多媒体等
（2）布点构图 布点构图是学生放射性思维成果的表征阶段。学生以放射结构对教材进行整体感知，“是什么、学什么、怎么学”三个激活因子将生成由“知识框架、学习目标、学习策略”三者组成的学习结构。学生按各自生成的学习结构进行述点，教师根据学生述点，择要板书，这叫布点。布点图是学生学习结构的外显，是放射性思维成果的表征。
（3）分层推进 经整体感知与布点构图放射性思维构建的是一张具有模糊性的图，分层推进是放射性思维从模糊向清晰转化的发育过程，这一发育过程有三个层次：扩展已知、理解未知、转化技能。图的清晰化有三个交替强化手段：整体与局部交替强化、记忆与理解交替强化、学生活动与教师精讲交替强化。分层推进是放射性思维进一步完善的过程。
（4）图的内化 布点图的内化是学生利用布点图对知识学习进行贯通、评价、修正的过程。布点图是教师、学生、教材互动的成果，它以教材为依据，同时又超越教材信息。学生在布点图的内化过程中由于放射结构的作用又不断生成新问题。实验之初布点教学法的实验目标是寻求在课堂教学中与优化自学顺序同构的教学过程。经过十年研究，布点教学法形成的四步操作不但实现了与优化自学顺序的同构，而且四步操作恰与奥苏贝尔的问题解决模式的四步相对应：
⑴整体感知——呈现问题情境命题 ⑵布点构图——明确条件与目标
⑶分层推进——填补问题空隙 ⑷贯通评价——验证
问题解决模式的四步可压缩为两步，即前两步的形成问题与后两步的解决问题。布点教学法的前两步整体感知与布点构图是为了形成布点图，即形成问题。后两步分层推进与贯通评价则进入填补问题空隙与检验评价的问题解决过程。思维导图是放射性思维的成果，放射性思维的实质形成问题空间。布点图是学生以三个激活因子对教材激活的问题空间，是放射性思维的成果。但布点图也有与思维导图相异处.
再看其相异处：
布点图是一种思维导图，但布点图的开发不是根据放射性思维原理，而是从学生与教材互动的课堂教学方法实验中开发出来的教学工具。因而布点图的开发不同于思维导图，它一开始就受两个条件制约：一以班级授课制为前提，二学生的学习客体是有结论的文本教材。布点教学法的特色正是在对制约条件的适应与突破中形成的。
①在班级授课制的制约下，实验必须研究适用于班级授课制的生成布点图的操作规范，这也是在班级授课制下如何培养放射性思维的操作规范。
两个转换 先异后同 异中趋同
四步操作是利用班级授课制的同异矛盾而形成的操作规范：（改善放射结构 强调整体性 放射结构—学习结构—推进结构—内化结构）
②在教材的制约下，实验必须研究学生如何与教材进行整体互动，如何对教材形成问题，教师、学生、教材在互动中的地位与作用，以及布点图在互动中的地位与作用等一系列问题，正是在研究这些具体问题中，才建立了布点图的概念系统：布点图的组成与性质、形成过程与分化水平、瞬时状态与运动状态等；形成了适应班级授课制的由教师、学生、教材、布点图构成的四点互动课堂教学运动形式。
布点图的这种完形互动课堂或个体教学运动形式是真正的内发教学，不需要外力加持，这是布点图与思维导图最大的不同之处。上文提到如教师对教材形成思维导图，在讲授过程中边讲教材知识边展开思维导图，学生学到的图是以线性互动方式接受教师的图，而非学生与教材进行整体互动经放射性思维过程生成的图，或者说是学生与教材进行的不是以完形互动的教学运动推进。这种以布点图操作的整体教学运动可以自然而然地、最大程度地组织、促进、引导学生与教材互动、与教师互动，从而使思维导图可以充分发挥其教学效用。
