2018年6月，教育部召開了新時代全國高等學校本科教育工作會議，教育部部長陳寶生首次提出“金課”概念，要求合理增加課程難度，拓展課程深度，擴大課程的選擇性。同年8月，“金課”首次被寫入教育部文件，要求各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”，打造“金課”，切實提高課程教學質量。本文認為，“金課”是描述性概念，是一種教學實踐模式、一種教學形態和教學理念，更是一種價值追求，其意義是為現實教學產生一種動力、牽引、導向作用。
學習者有效參與是建設“金課”的主體性原則
參與是一種理念，強調的是通過師生共同構建和諧、民主的課堂氛圍，使課堂上所有層次學習者都能夠積極主動地參與到課程相關學習事件中。作為“金課”主體的學習者是否能夠有效參與不斷髮展、演化的學習過程是“金課”設計時首先考慮的問題。學習者有效參與是通過課堂學習事件而發生，以設計學生可參與的活動為載體，以是否可調動學習者的學習興趣和學習熱情，以是否能引起他們在交流和碰撞中產生新思想、在行為上發生潛移默化的變化為評價標準。“金課”學習活動設計的質與量關係著學習者參與的廣度、深度與頻率，也關係著學習者的學習效果。因此，以學習者有效參與為主體性的原則，嚴謹設計“金課”學習活動是打造“金課”的必由之路。
學習者有效參與須全員高層次參與。希姆勒根據學習活動所指向的認知水平以及班級參與人數這兩個維度，可將學習活動分為四種層次：第一象限低認知、低參與度；第二象限低參與、高認知度；第三象限高參與、低認知度；第四象限高認知、高參與度。因此，有效參與設計須把握兩個原則：一是促進學習者高層次思考；二是調動全員參與。
首先，高層次思考才可保證學習者參與的有效性。“金課”設計須以個性化和互動性為互補，創設學習情境培養學習者解決複雜問題的綜合能力和高級思維。但需強調的是，高層次思考固然有其優勢，但教學設計只包含高層次思考會使學習者長期處於高水平認知緊張階段，導致疲憊、厭倦，甚至放棄學習。因此，教學設計應交叉設置多認知思考水平的學習活動，但以高層次認知思考水平活動為主，一是滿足不同難度水平的學習目標，二是可以有效保證學習者投入認知性學習。其次，全員參與作為最快速、最簡潔、最有效的方法，是“金課”設計不可或缺的工具。教師在進行教學設計時，應穿插採用不同形式全員參與活動，既豐富學生課堂體驗，又最大程度促進學生態度、情感、價值觀和綜合能力等方面的協調發展。
學習者有效參與須激活學習動機。學習者是否有效參與課程而進行知識建構，有一個重要的前提是學習者的學習動機是否得到激活並保持。在知識建構的過程中，學習動機激發並維持著學習者付出努力，使其積極參與學習材料的認知加工過程，從而理解需要學習的材料、達成學習目標。“金課”要有效激發學習者的內外部學習動機。首先，要使學習內容本身具有激勵作用，提高學習者的內部學習動機；其次，不能忽視學習的外部動機，須採取措施來激發學習者付出艱苦的努力去學習複雜的內容。事實上，所有學習者，或內或外、或強或弱，都是有學習動機的。教學設計的任務並不是增強其學習動機本身，而是發現（培養）、激活並保持學習者的學習動機，使學習者從事有利於學習的活動。
學習內容聚焦是建設“金課”的基礎性原則
學習內容聚焦要求“金課”設計時將教與學的內容圍繞確定的、具體層次的、適量的教學目標展開，並保證學習內容為學習者所掌握，並達成學習目標。眾所周知，教與學是一個複雜的過程，一個知識單元的教學需要多個教學事件。因此，“金課”設計必須以學習內容聚焦為關鍵導向。教師須通過學習內容聚焦使學習者明確學習目標，進行深度認知加工；也須精心設計如何向學習者解釋學習任務，告訴教師期待他們從完成學習任務的過程中學習到什麼，以及完成學習任務之後他們的學習達到什麼程度。
學習內容聚焦須以教學目標為中心。教學目標是整個“金課”設計的指南針，目的在於幫助學習者達成學習目標。具體來講，教學目標就是在學習過程中指導學習者的認知加工並促進學習者的知識建構。學習者建構知識的過程發生在認知系統中，其特點是認知加工的容量有限。“金課”設計的主要挑戰是既要保證學生圍繞適當數量的目標進行認知加工，又要保證不會產生認知負荷超載。
學習內容聚焦須匹配不同層次教學目標。教學目標按照難度水平分為不同層次，學習內容的呈現及相應學習活動的設計自然應與不同層次教學目標相匹配。以瑪扎諾的教學目標分類理論為例，學習目標由易到難分為四個層次：知識提取、理解、分析和知識運用。知識提取目標要求對基本信息的識別和回憶以及對過程的執行；理解目標包含識別出知識的重要特徵，可清晰表達並提出關於知識的主要觀點及支持觀點的細節；分析目標包含對知識的合理延伸，甚至包括對直接教授的內容之外的內容作出推斷；知識運用目標要求在實際任務的背景下使用新知識，用知識來處理現實世界問題。通過在不同難度水平上設計學習目標，可保證每個學習者都得到恰當的挑戰。因此，“金課”學習活動設計並不是以固定的方式聚焦學習內容，而是根據教學目標難度層次的不同而動態的進行設計。
全腦教學是建設“金課”的科學性原則
大腦是世界上最複雜的器官，大約由1000億神經元構成，它們負責傳遞和處理信息，也負責激活肌肉和腺體。科學研究表明，所使用的大腦中的部位越多，神經元通過樹突接受來自其他神經元的訊號就越多，學習的速度會更快，記憶的時間也會更長。同時，當學習者的整個大腦都參與了學習，那麼學習者的大腦就不會有時間去創造非學習行為。因此，“金課”設計應以全腦教學為支撐導向，在教學中要讓學習者的大腦在不同的區域進行切換，應用到大腦中的多個感官通道，從而使學習者自始至終處於輕鬆、愉悅的參與狀態，提高學習積極性，並增強學習的效果。
1.全腦教學主張多通道教學設計
大腦喜歡多感官、多形式的活動，單一通道的學習方式很快讓學習者感覺到疲勞、枯燥，而枯燥是教學的天敵。全腦教學主張多通道教學設計，反對單一性教學設計，認為人是通過身體和思想同時進行語言的、非語言的、智力的、情緒的、身體的、直覺的學習，通過多通道信息輸入能提高認知加工效率。全腦教學是多感官運用參與模型，包含五種要素：軀體的，是指在做事中與運動中學習；聽覺的，是指在說話和聽他人說話中學習；視覺的，是指在觀察、測量和繪畫中學習；智力的；是指在思考和解決問題中學習；情感的，是指在情緒引導和情感控制中學習。
“金課”設計以全腦教學為導向，融合以上五種通道，讓大腦功能不同的各個部分整合協同運作，最大化調動學習者多感官參與，促進學習者思維、情感和人際關係的發展，提升學習效果。
2.全腦教學須順應大腦規律
情感為先，認知為後的規律。人類大腦的功能，首先是確保生存，其次是滿足情感的需要，再次是認知學習。雖然在課堂上某些壓力可作為激勵學習者學習的動力，但是高壓力是學習的障礙，感到高壓力的信號先傳遞到大腦中作出“逃避或應對”反應的中心——杏仁核，從而減少通向丘腦的信息流量，繼而減少了流向額葉的信息流量。而如前所述，額葉是主管判斷與決策的中心，因此，當信息流量減少，學習者理解事物之間的聯繫和探查更高水平的組織結構的能力就會降低，也常會引起情緒上的厭學情緒。據此，“金課”設計應將學習壓力降至較低或中等喚起水平，使大腦能夠順利被激活，學習者則能夠整合更大範圍的材料，理解更廣泛的關係和理論，並進行認知思考，獲得最佳學習效果。
鏡像神經元觸發規律。鏡像神經元是大腦神經元的一種，散落分佈於大腦的各個部位，它既可以在個體執行動作時被觸發，也可以在觀察其他人執行相同的動作時被觸發。“金課”設計可利用鏡像神經元的規律，採用鏡像模擬法，讓學習者模仿教師的動作，或者在適當的時候重複教師說的話，使教師和學習者的視覺皮層和運動皮層相互吸引，建立師生之間強大的學習紐帶。事實上，鏡像模擬法能夠進行全腦鍛鍊，通過看（枕葉）教師的動作，聽（顳葉）教師的語言，做（頂葉）與教師相同的動作，說（顳葉）與教師相同的話，感知（邊緣系統）當時的情緒和收穫。
注意力的規律。獲得學習者的注意並使其得到維持一直是教學領域所追求的目標。但是，腦的研究表明，如果教師不理智地要求學習者長時間的高水平的注意力，反而會降低學習效果。實際上，人的大腦有注意的高峰與低谷，腦在這樣的高低循環中轉換著認知能力，尤其是在處理語言信息或是空間信息時，腦的交替頻率較高。一般來說，在連續高水平的注意之下，腦的工作效率並不高。事實上，真正外在原因引起的注意在持續的高水平狀態下只能保持一段很短的時間。知識建構是學習者內部產生的，教師持續的信息輸入會阻礙學習者把剛學到的知識進行組織加工。因此，“金課”設計需根據學習者注意力的規律交替設計：在注意力的高峰期，向學習者介紹新內容；在注意力的低谷期，給學習者留出個體加工時間進行聯繫和鞏固知識。需注意的是，低谷期或學習者個體加工的時間中，最關鍵的因素是讓學習者可以自主選擇反思和表達的方式，如果教師將這段時間用於佈置課堂作業，那大腦仍然處於需要高水平注意的階段，無法得到休息。
記憶的規律。心理學家艾賓浩斯和加拿大學者墨多克先後對記憶的系列位置效應做研究並得出結論：記憶材料在系列位置中所處的位置對記憶效果有影響，在系列的開始部分和末尾部分記憶效果好於中間部分的記憶效果。蘇澤將記憶的系列位置效應應用於課堂教學中，他提出：在大於二十分鐘以上的學習實踐中，大腦對信息的保持率可分為三個階段，開始階段是“高效期-1”，結尾階段是“高效期-2”，中間階段是“低沉期”，並且隨著教學時長增長，低沉期增長的百分率大於高效期。“金課”設計應順應大腦的記憶規律。首先，應在不同階段設計不同教學活動，“高效期-1”呈現新教學內容，“高效期-2”總結複習新教學內容，“低沉期”做練習。切不可讓高效期被無關或錯誤信息所浪費，若等到低沉期才開始呈現新教學內容，記憶的保持量最低。其次，課程時間越短，保持效果越好，40分鐘的課程拆分為兩個20分鐘課程，記憶的保持量更高。但值得注意的是，少於20分鐘的課堂不能給學習者充足的時間確定學習內容和組織新學習。
綜上所述，“金課”教師應有教學設計意識。有教學設計意識的教師會從多個視角來不斷地優化教學策略，解決教學中存在的問題，優化和提升教學質量：有教學設計意識的教師會有效調動每一個學習者參與教學事件中包含的學習活動，調節學習者的課堂體驗，增加其通過自我探究進行高水平思考；有教學設計意識的教師會是認知過程的設計者，讓每一個教學事件都有意向性，直指教學目標，考量教學事件所包含的學習活動與教學目標之間的關係而動態調整；有教學設計意識的教師會遵循腦科學原理，深入認識各種學習和認知的神經機制，探究多樣化教學和學習方式。
作為一種過程技術形式，設計追隨功能，教學設計旨在經由“金課”，服務師生。“金課”概念的提出，也為科學教學設計提出了新的課題，本文提供了一種方向性的思考。
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