遠在1632年，捷克教育學家誇美紐斯在《大教學論》中提出班級教學制時就提出教學的“主要目的在於：尋求並找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，學生可以多學。”今天，我們研究有效教學，應當仍然要把“
教師少教,學生多學”作為基本綱領。1、把課本研讀權還給學生
學生在課堂上基本的學習方式是什麼？我們認為應當是研讀課本。當我們的教學往往用教師講讀取代學生對課本的研讀，這是“教師多教學生少學”的表現之一。要顛倒這“一多一少”，就必須把課本研讀權還給學生，變“教師講讀為主”為“引導學生研讀為主”。具體的做法應該是視內容而定，從結果上看，最好能做到三個“讓”字：其一，一冊書學完，能讓學生通讀一遍，並把重點反覆研習幾遍；其二，一冊書用完，能讓學生在書上有大量的圈點和批註；其三，一學期結束，能讓學生將課本摸舊，一眼看去就能認出是自己用熟過的書。
2、把自主學習的時間權還給學生
學生“多學”的主要方式應該是教師指導下的“自學”和“訓練”。在這個問題上，應該有“三重意識”：其一，“學為主”意識，其二，“學而會”意識，其三，“學在先”意識。只有教師具有這“三重意識”，學生的自主學習時間權才能得到保障。
3、把學習活動的空間權還給學生
學習是什麼？答案是多元的，但從狀態上講，學習是學生生命的“知、情、意”統一的求知活動。而我們的教師總是喜歡用自己苦口婆心、酣暢淋漓的生命活動代替學生自我奮鬥的生動活潑的生命活動，以“自我感覺”滿意來取代學生的感覺。 從某種意義上講，這實際上是對學生學習活動空間權的剝奪。把學習活動的空間權還給學生，我們認為應當做到“四統一”：在活動空間上，做到自動與互動和諧統一；在內容空間上，做到“入書”與“出書”和諧統一；在範圍空間上，做到“入（課）室”與“出（課）室”和諧統一；在教學的維度上，做到知識技能、方法過程和情感態度價值觀教育的和諧統一。
4、把問的權利還給學生
與“多學”相伴的是“多問”，在操作上，要設定“三個一”的評價標準：一是沒有學生髮問的課算不上好課，二是“答必正確”的課不是真正的好課，三是把學生教得“提不出問題”的課也不能算是好課。
5、把學習的體驗權還給學生
學生“多學”的一個重要方式是體驗學習，傳統教學全部問題的關鍵都在於體驗的失敗。要解決好這一問題，我們認為要確立“三個尊重”意識：其一，尊重學生的各種體驗權利，創造條件讓學生動眼、動腦、動口、動手；其二，尊重學生的體驗學習方式，讓學生適當走點彎路，允許學生犯點錯誤，鼓勵學生帶著問題去實踐；其三，尊重學生知識和能力獲得的規律，千萬不要將現成的果子摘下來還要削掉皮、切成塊甚至做成果汁，然後再喂到學生嘴裡，千萬不要把教學視為一種恩賜行為。
二、把“教師可以少教”的辦法定位教的法規
1、實行“五要”“五杜絕”，限定教師“少教”
一要讓學生腦、眼、耳、口、手、筆交相動起來，以杜絕“滿堂灌”；二要摒棄缺乏思維價值的提問而激勵學生髮問，以杜絕教師“滿堂問”；三要減少單一“看”屏幕的時間，以杜絕“滿堂投影”；四要讓學生動起來，以杜絕“滿堂靜”；五要給學生留出恰到好處的思考“空白”，以杜絕“滿堂鬧”。
2、實施“三六有效講經”，促使教師“精講”
六個“講好”：講好重難點，講好規律，講好方法，講好易混點，講好易錯點，講好易漏點。
六個“不講”：不講學生已經會的，不講學生自己能學會的，不講學生怎麼也學不會的，在學生思考或做題時不講打岔的話，在學生髮表不同見解時不講刺激的話，在學生思考過程中不要太急於講話。
3、為“教師少教學生多學”找好抓手
課堂教學中的“載體”，在傳統教學中，凸顯的是課本和黑板，在當代教學中，凸顯的則是多媒體屏幕和展臺。為了實現“少教多學”，我們作了如下的分類和排序：第一載體為教師根據課程標準和學生實際對教材進行重組而編制的學案，或題案，或學、教、練三合一的課案；第二載體才是課本、試卷（套卷）、其他學習資料；而課堂練習簿、黑板、媒體展臺，則列為第三載體。
4、“教”要信奉兩句“教經”
葉聖陶先生曾說：“教是為了不教”。這句話與誇美紐斯的“教師少教學生多學”可以說是兩句“教經”。我們“少教”的主旨就是為了學生的“多學”乃至“不教”。
如何實現這一主旨，又想起釋迦牟尼留給弟子們的兩句話：“自以為燈，自以為靠。”佛祖謝世，他傳承給弟子們的法寶就是：自己點亮自己的燈，自己當自己的靠山。作為人類文明的傳遞者，我們教師該留給學生“多學”而至“不教”的法寶依然應該是“燈”和“靠”。學生在學習過程中，起直接作用的無疑是智力，但能讓智力更好的發揮作用的還有三種元素，一為非智力因素，二為元認知，三為強勢智慧。教師應當著力促使學生點亮自己的三盞心燈，壘造自己的三座靠山，從而更好地生髮智慧，達到“多學”而至“不教”。這應該是教師教與智慧之所在。
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