之前有一段时间，为准备现场教学大赛，和青年教师磨课，持续听了多节青年教师的课，发现了时下流行于青年教师课堂教学中的四个带有共性的典型问题。
第一个典型问题：读啊读。
一上课就是读。不断这对“某一句话”指导读。读啊读，到下课才满足。为什么整整一篇文不敢让小孩读，至少一段话不敢读，就读那么“一两句”？“读”的能力是语文能力中关键的一部分。对这一能力的培养是不言而喻的重要任务。因此，大部分的语文课都是“读霸天下”的。可是，读的目的是什么？读和思考的组合如何做？读和听、说、写的统筹怎样处理？在未曾明确这些问题时，一味读，就陷入流于表面的无效了。
老师试图在读上不断变换着花样，不断提出有感情朗读，带着自己的感受去读……读是读了，但是学习并没有发生。其一，读的结果并不自然。读成什么样，是在老师的要求下得到的。学生带着所谓的感情去读，实际上并没有多大体会，而是在老师的暗示之下，强调地突出某些词，加重音，拖长音，变化音，读得做作且有点恶心，但往往越是夸张越得到表扬。其二，读的内容是已知的。并非反对通过读来学习，当然要看看读什么。特别是宝贵的40分钟，总是让人想不通——课文明明白白写在那里，浅浅的，能看能理解，为什么还要反复去读。读的同时到底琢磨着什么？而且如此微观片面地读，有利于理解么？你做这个角色，我做那个角色，你读这一句，我读那一句，大家一起读这几句，把这个词凸显出来，把那个感情代入进去……读过之后，学生真的学会了什么？
也许你会说，最不济也学会了朗读的技巧。抱歉，真会朗读的，从来不是一句一句地夸张表现，而是关乎整个语境，针对整篇文章，深入每个细节，做出的综合调控。音量的大小，个别词语的处理，要与整体和谐才好。课堂上学生读的只言片语，是通往朗读艺术之路的“背道”。没有思维的读，我们为何那样的迷恋？
第二典型问题：说啊说。
青年教师害怕课堂冷场，喜欢让学生表达。说，正是语文教学中的又一特色，承载着能力与素养提升的功能。问题的关键依然是：说什么，怎么说才好？
我们发现许多老师不停地让学生说，但同时生怕学生说得多，驾驭不了，大多是精心设局，小心操作，学生说的话语中有个性，无思维，有内容，无逻辑。最典型的是围绕一个词、一句话，说说“我的体会”“我的理解”。最常用的指导启发话语是：为什么作者要用这个词？说说你的体会，说说你的感觉？其实，当你把一个词挑选出来，非要让人说体会，说感觉，总是能够说出来的，不需要理解，不需要体会，就事论事也能成事。这么说，答案是没有思维含金量的，说的结果无非是“跳到我的碗里来”，说到老师需要的那个方向去。因为从说的话题设定时，说的内容就确定了。当说的意义丢失时，不但不是能力，反而成了遮蔽，说成了表露自己已经“学会”的假象。
“说”的最大的问题就是“零散”。虽然不断让学生说，学生也敢说，能说，但说的都是简单的语言，说得随心所欲，说得古怪刁钻，说得个性十足，而且只有与众不同就容易被表扬。其实，当众表达不是为了征服，也不是为了炫耀，更重要是分享思考。而所谓的感受与想法，属于个体心理活动，不需要借助课堂组织来完成，阅读后天然就有，或者一看文本就能产生。即便不说也在心中。说出来的价值是什么？意义是什么？推动课堂前进而已。说成了教学的附属，而不是学习的途径。
很遗憾，课堂上学生的说内容丰富但缺乏逻辑，缺少理性。很少听到大段的说理，很少听到类似“三段论”的从大前提到小前提，再到结论的指导，很少听到让学生从材料出发进行论证，最后得到结论的指示。更多时候我们听到孩子说是：爱不爱？对不对？好不好？说的内容仅是对教师有明确导向性问题的简单回应。
说话时，背后支撑的思考去了哪里？话语中，个体的思维过程丢失了。
第三个典型问题：写啊写。
从读到写，原本是阅读教学的自然且应有过程。但我们看到时下流行在青年教师课堂上的“写”，仅是用以消耗时间，或者是证明读的粗浅结果的鸡肋。
课堂上读到一处，拿起笔就写。真的，大家都觉得这样做很好，其实想想就觉得不对劲儿——此时此刻，断了读去写，所谓何故？此时此刻，写下的几句空洞的话，意义何在？教师引导学生写的内容无非是：你有什么感觉，写一写；你有什么想法，写一写；你想对他说什么，写一写；你想怎么写，就写一写……实际上，姑且不论写出了什么，打断读去写原本就是得不偿失的。阅读课，倘若已经渐入佳境，不如好好沉入行间，醉在字里。真读到泥陷之时，就让自己弥留吧，难得的阅读体验。而我们要生硬地拉出来写一写，如同将睡着的人拽醒。如果真有想法，只说不写也可。从课堂效率上看，只说不写更节约时间。非要写一写，更多是服务课堂效果，证明给大家看：瞧，小孩都有了这般感悟，都是教学的结果啊。
摆明了，是一种带着虚假繁荣的低效。
在这个教学环境里，结合文本简单写几句，几乎没有练习的意味，对于写本身而言，就是狗尾续貂，矫情造作的凑合文字。长期这样写，学生对写本身还会有误解——认为写就是这样无情、无意、无需准备，说来就来的。这犹如发动机的“空转”，只是发出“嗡嗡嗡”的声音，没有产生向前的动力。更何况，优质的写作不能全由着自己，不能图个自由畅快。有意义的写作反而是一种自我约束、自我控制，而不是自我放纵。“想怎么写就怎么写”这句话恐怕是带来小学生写作练习最大误解的一句话。
结合课文的写作，学生需要知道“好文章是如何写成的”，要明确文章组合的结构，不要瞎写；要知道“怎么写才更好”，要掌握技法，不要盲写；要知道“为什么要写这些”，要明确目标，不要乱写。而且，有练习意味的写更是成段成篇的，而不是为了造势写的几句“空悲切”的话。随意写，动不动就被感动，动不动就泪目，话语失去思维的理性，写成了课堂最卑微的附庸。
当极具语文能力综合呈现的“写”仅是趋附于教学效果而存在时，当“写”排除了思维的参与，不经构思就能产出时，“写”就是一颗已经癌变的毒瘤。瘤子再大，也不能当作是秀出的肌肉哦。
第四个典型问题：形式啊形式。
课堂教学应着力指向学习，不需要特别注重形式。然而，青年教师要求得进步，在形式上花的心思太多了，依赖形式，就是依赖空虚的幻境。桌子摆成这样，学生围成那样，四人一个小组，八人一个团队……其实，这样形式的改变并不能带来实质上的区别。人多人少不是问题的关键，围在一起干什么才是决定因素。这是非常容易想通的问题：任何一种形式，本身都是限制。我们把十几人小组变成四人小组，我们把原先的秧田式变成马蹄形，变成半圆形，它都是一种外在的形式改变。如果硬要说形式改变带来实效改变，也可以，但真有点可笑。更何况当我们把所有的精力都放在形式组织上时，正是忽略个体独立思考的佐证。
合作，不是强调出来的，而是因为需要而自发组织的；探索不是要求出来的，而是因为需要而主动进行的；个性不是教出来的，是在生活中自信成长出来的。当我们着力意在凸显个性，急切希望看到合作，其实离开真正的教学民主更远了。
试想一下，这样一种更为高级的开放与自由吧——
不管你坐在哪里，不管你坐成什么样的形式，只要能够与另外一个需要的“点”对接，能够与自己观点相同或相背的人进行联系和辩论，这本身就是一种超越形式的民主，又何必在乎以何种形式来呈现？一个简单的问题不需要来讨论，不需要问：你有什么想法？我有什么补充？说来说去，还都在同一层面上流转，而老师又迟迟不肯公布答案，一个貌似有效的探索仅是消耗时间。一个组在汇报，其他组呢，依然在等待；原先只要等一个人说完，现在要等一群人说完，这笔账不要算就摆明了。
当然，并非说形式不重要，形式有时会产生特别大的效果。我们强调：不要为形式而形式，请因为实质需要而灵动改变形式。我们用一个词“撬动”来表现实质与形式之间的关系：让实质需要撬动形式的呈现。
亲爱的朋友们，发现问题没什么了不起，要解决问题才是真意义。我们建议大家趁年轻，好好在一线教学中练好基本功，好好分析教材，认真学习设计，不断在实践中发现要义，不断去形式化。教学，注重思维，让四十分钟的课堂学习，实现教学相长，让师生共同成为认知学徒。
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