摘 要：文章通過對“深度學習”概念與策略的深刻理解與積極運用，併合理遷移到語文“助學課堂”的教學改革實驗項目中，不僅對語文“助學課堂”的“四助” 教學策略進行了深度思考，而且還提煉出基於“深度學習”的教學模型，具有一定的理論與實踐價值。
關鍵詞：深度學習 助學課堂 策略運用 模型建構
一、語文“助學課堂”是對深度學習理論的深刻理解
目前，關於深度學習的概念大致有“學習方式 說”“學習過程說”“學習結果說”。“學習方式說”：深度學習方式意味著學生為了理解而學習，主要表現為對學習內容的批判性理解，強調和先前知識與經驗連接，注重邏輯關係和結論的證據。“學習過程說”： 深度學習是個體將學習的知識從一種情境應用到另一種新的情境的過程，即遷移。“學習結果說”：深度學習是學生勝任21世紀工作和公民必須具備的能力，這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題， 主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和複雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。綜上所述，所謂深度學習，是指學生以高階思維的發展和實際問題的解決為目的，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，並將它們融入原有的認知結構中，且能將 已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。語文“助 學課堂”就是對“深度學習”理論的深刻理解。
1. 確立高階思維目標，引導學生深度理解
目前，教學目標往往定位在“記憶、理解與簡單應用”層面。這個層面的教學也只能教會學生依據教材內容按部就班地學習、操練與鞏固，很難激發學生創造性地學習與思考。因此，“教師應該將高階思維的發展作為教學目標的一條暗線伴隨教學的始終，無 論是知識與技能方面、過程與方法方面，還是情感態度與價值觀方面，都要始終將‘分析、評價和創造’ 作為教學目標的重點關注對象。當然，這種關注‘分析、評價和創造’高階思維能力的發展一定是基於‘記憶、理解與簡單應用’基礎上的關注，而不是建造空中樓閣。”小學階段的說明道理類文章是議論文的雛形，我們不僅要引導學生達成“閱讀說明性文章，能抓住要點，瞭解文章的基本說明方法”的基本目標， 還要引導學生理解課文是怎樣說明道理的，通過簡單的推理形式發展學生的思維品質。如蘇教版《滴水穿石的啟示》一課就滲透了“演繹”“辯證”的推理形式。 文章從太極洞“水滴穿石”的奇觀引出一般的道理：水滴的力量是微不足道的，可是它目標專一，持之以恆，所以能把石塊滴穿，然後列舉李時珍寫成《本草綱目》、愛迪生一千多項發明、齊白石堅持不懈創作三個事例進行論證，這就是“演繹”推理形式。文章還將太極洞裡的水滴與雨水進行正反論證，這就是“辯 證”推理形式。這樣的滲透，就將學生的思維引向“分析、評價和創造”的高階思維發展層面。
2. 創設真實學習情境，引導學生深度體驗
從深度學習的內涵來看，它著意於遷移運用， 要求學生不僅要理解學習內容，還要深入理解學習情境。這就要求教師根據學習內容的特點、教學目標的要求、學生思維發展的現狀適時地創設學生深度學習的課堂情境，並引導學生深度體驗，從而將所學知識與情境建立聯繫並實現遷移運用。還以《滴水穿 石的啟示》一課為例，給學生創設一個真實的情境： 這是編者寫的文章，文章列舉的事例都是古今中外的 名人，缺少了身邊的事例或自己的事例。如果讓你來 進一步完善這篇文章，你想補充什麼事例呢？這樣的設計，不僅將課文的情境與學生的生活情境建立了聯繫，而且將所學的知識進行遷移運用，促進了學生的深度體驗。
3. 整合教材學習內容，引導學生深度建構
深度學習的內容是基於問題的多維整合，教師要 全面地分析教材、深入地挖掘教材、靈活地整合教材，將教材的內容進行重新組合，讓教材內容具有“彈性化”和“框架式”特徵。以《滴水穿石的啟示》為例，這是蘇教版五年級課文。這個單元還安排了《天火之謎》《厄運打不垮的信念》《諾貝爾》三篇課文，富蘭克林、談遷、諾貝爾都因有滴水穿石的精神才取得了偉大的成就。設計以“滴水穿石”為主題的單元教學，形成“滴水穿石啟示篇”“滴水穿石人物篇”“滴水穿石感悟篇”三個學習任務，“滴水穿石啟示篇”，將《滴水穿石的啟示》一文調到前面教學，形成閱讀教學主話題：從哪些地方可以看出這些人物具有滴水穿石的精神？文章是如何來表達這種精神的？“滴水穿石人 物篇”，以上述主話題開展閱讀活動。“滴水穿石感悟篇”，改造這個單元的口語交際與習作內容，設計口語交際“滴水穿石大家談”、習作滴水穿石讀後感”。 這樣的設計，將孤立的知識要素聯繫起來，不僅有利 於學生進行有意義的知識建構，還有利於知識的遷移和應用。
4. 選擇持續評價方式，引導學生深度反思
持續評價、及時反饋是引導學生深度反思自己的學習狀況並及時調整學習策略、實現深度學習的有效途徑。它不僅可以促進學生深入理解學習內容，改進學習策略，還可以幫助教師及時調整教學策略，增強課堂學習的實效性。另外，深度學習還要求教師在評價的過程中重點關注學生元認知能力和思維品質的發展。語文“助學課堂”提出的“助言意轉換”“助能力形成”“助思維發展”“助審美提升”教學策略，就是根據元認知理論建構起來的，在教學中引導學生反思自己的學習過程，如：我學會了哪些知識？掌握了什麼技能或方法？我是怎樣解決問題的？在解題中有沒有什麼遺漏和錯誤以及怎樣才能避免？在今後的學習中怎樣做才能學得更好？通過自我反思讓學生評價自己學習的過程，培養學生自我評價的能力。
二、語文“助學課堂”是對深度學習策略的積極運用
1. 助言意的深度轉換
從“言”到“意”的轉換，指向語文教學中“言語 理解”，即學生通過閱讀以“文本”為對象的言語作品， 對文本有了自己的理解與感悟；從“意”到“言”的轉 換，指向語文教學中的“言語表達”，即學生對文本的理解與感悟要運用語言表達出來。助學生從“言”到 “意”的深度轉換，教師引導學生從“語表層”進入“內蘊層”，體會作者的思想感情，感悟文章揭示的哲理。 教師的幫助體現在話題的設計，引導學生與文本進行深層對話。如教學人教版六年級上冊《唯一的聽眾》 一課時，學生在圍繞“說說‘我’在學習拉琴的過程中，心理和行為發生了哪些變化，為什麼會有這些變化”這個問題理解課文的基礎上，引導學生對課文內容進 行質疑提問，如抓住前後矛盾的地方質疑：老人明明不是聾子，可是她為什麼說自己“耳朵聾了”？抓住前後發生變化的地方質疑：“我”每天清晨面對耳聾的老人練琴，老人是聽不到琴聲的，但“我”為什麼 會忘記她是聾子呢？抓住重複的語句質疑：課文中三次寫到老人“平靜地望著我”，有什麼含義嗎？通過深層次的問題引導學生完成從“言”到“意”的深度轉換。 助學生從“意”到“言”的深度轉換，學生有了感悟， 有了理解，教師就要給學生設計傾吐表達的機會，讓學生將文本語言內化為自己的語言。
2. 助能力的深度形成
以整體感知能力為例，主要指導學生複述敘事性作品的大意，把握文章的主要內容，體會作者的思想感情等。這裡具體以第二學段複述課文這個能力為例，蘇教版三年級下冊共有 9 篇課文要求複述課文， 課後練習大多以“朗讀課文，複述課文”或“默讀課文， 講講這個故事”的形式呈現。大多教師主要讓學生對 課文內容熟悉後，讓學生說一說，學生在複述課文這個能力上沒有質的變化。語文“助學課堂”通過“助學單”形式，讓學生藉助圖片、關鍵詞語、關鍵句子、示意圖、表格進行練習，從而讓複述課文這個能力深 度形成。《狼和鹿》：根據圖示覆述課文內容。
《日月潭的傳說》：根據表格裡的內容，講一講這個故事。
3. 助思維的深度發展
助思維的深度發展，就是在培養學生形象思維與抽象思維的基礎上，還要培養學生的批判性思維和創造性思維。如教學蘇教版四年級下冊《愛因斯坦和小女孩》一課時，指導學生圍繞“愛因斯坦是不是‘最偉大的人’”這個話題進行辯論。學生圍繞自己的論點 從課文中獲取信息，尋找依據；對獲取的信息進行理 解辨析與分析推理，形成自己的有力論據；通過評論辯論，表達自己的觀點與論據，並根據對方的發言進 行自我反思。這樣的教學，學生能夠批判地學習新思 想和事實，並將它們融入原有的認知結構中，能夠在 眾多思想間進行聯繫，這無疑是一種高階思維發展。
4. 助審美的深度提升
課文為提升學生的審美素養提供了形式與可能， 除了課文共有的語言美、結構美、意境美以外，敘事性作品還具有人物美、情節美，詩歌還具有畫面美、 音樂美，說明性文章還具有科學美、說理美。助審美的深度提升，就是在引導學生通過朗讀、想象、感受 等審美體驗的基礎上，引導學生進行審美理解與審美 創造。審美理解是指在審美鑑賞中對於對象如何成其美的思考，如對文本的象徵意義、表達效果的理解。 教學蘇教版六年級《理想的風箏》一課時，除了通過 “笑談腿疾”“上課板書”“放飛風箏”三個場景的描 寫表達劉老師熱愛生活、樂觀積極、執著追求的人生 態度與精神追求。教師還引導學生關注“柺杖”與“風 箏”這兩個具有象徵意義的事物，通過研讀，學生對這兩個事物有了深刻的理解與感悟，形成了深刻的審美意象：這不是一根普通的柺杖，它就是一種頑強的生命，一種執著的追求；這不是一隻普通的風箏， 它就是一種充滿自信的樂觀態度，一種挑戰自我的人生價值。審美創造是指學生按照美的規律創生前所未 有的新形象的能力。在學生讀到“他將永遠在我的記憶中行走、微笑，用那雙寫了無數粉筆字的手，放起 一隻又一隻理想的風箏。那些給了我數不清幻想的風 箏，將陪伴著我的心，永遠在藍天上翱翔”這一段內容時，啟發學生思考：為什麼說是“理想的風箏”？ 這風箏為什麼陪伴著“我”的心永遠在藍天上翱翔？ 在你的心目中，這是一隻怎樣的風箏？通過這樣的思考與聯想，每一個學生的心中都會放起一隻理想的風 箏，對理想的風箏有了新的認識與詮釋，產生一個新的象徵意象。
三、語文“助學課堂”是對深度學習模型的主動建構
1. 創設情境、任務驅動
學習情境的選擇和創設對學生的學習非常重要，因為教材中所選的課文都是作者運用祖國語言文字精心構築的特定時空，蘊含著豐富的情、意、理。創設基於作品的情境，才能走進作品的世界。任務驅動，是將知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等語文元素整合在每一個學習任務中，通過任務來促進學生自主、合作、探究的學習。以蘇教版《“番茄太 陽”》為例，進行這樣設計：作者衛宣利17歲那年， 發生了車禍，雙腿殘疾了，只能拄著雙柺走路。24 歲 時，為了逃避父母安排的婚姻，賭氣從家裡搬了出來， 來到了一座陌生的城市。她靠寫作為生，可是一連投出去的幾封稿件都石沉大海，生活陷入了困境，心情 無比灰暗。就是在這樣的情況下，作者遇到了明明。 作者遇到了盲童明明心情發生了哪些變化？語文“助 學課堂”著力創設自助學習情境、互助探究情境、交 流展示情境、問題解決情境與遷移應用情境等，要求 學生自主地與環境進行互動，主動地從學習環境中吸收養分。
2. 活動體驗、自助建構
“活動”指以學生為主體的主動活動；“體驗”指 學生作為個體全身心投入活動時的內在體驗。“通過教師對教學內容及學生的學習過程與方法進行精心 設計，學生便能夠簡約地、模擬地‘經歷’人類發現（發 明）知識的關鍵環節，通過自己的活動將符號化的知 識‘打開’，將靜態的知識‘激活’，全身心地體驗知識本身蘊含的豐富複雜的內涵與意義。這樣的過程，便是學生主動‘探索’‘發現’‘經歷’知識形成過程 的過程，是學生的深度學習的機制。”在“活動體驗、 自助建構”這個模塊中，主要通過調動以往的經驗來 參與到當下的學習，又要將當下的學習內容與已有的經驗建立起聯繫，從而形成自己的知識結構。以《“番茄太陽”》一課為例，在這個模塊中設計了三個學習活動：
3. 互助探究、問題解決
這裡的問題解決是 一種高層次能力，需要學生進一步研讀，通過 互助探究，要求學生能夠抓住教學內容的本質 屬性去全面把握知識的內在聯繫，而不是簡單 地掌握孤立的知識點或記憶更多的事實性知識。“把握事物本質的過程，便是去除非本質屬性的干擾，分 辨出本質與非本質屬性區別的過程，更是對學習內容 進行深度加工的過程。因此，把握事物的本質就不是直接從教師嘴裡聽到關於事物本質的文字描述，而是 要通過學生的主體活動去把握，或者是‘質疑’‘探 究’，或者是‘歸納’‘演繹’，或者是‘情境體驗’等， 讓學生與自己正在學習的內容之間建立一種緊密的靈魂聯繫。”以《“番茄太陽”一課為例，學生關注了兩處反覆出現的內容，一個是明明的“笑”，另一個是 “番茄太陽”；同時還關注到“番茄太陽”有的地方沒有引號，有的地方加了引號。學生通過自助閱讀、互助探究，對明明幾處“笑”細節的研讀，領悟到“笑” 這個細節折射出明明聰明漂亮、活潑開朗的性格特點；通過對幾處“番茄太陽”意思的體會，學生領悟到其象徵的意義。
4. 拓展運用、內化遷移
這個模塊是“深度學習”的核心模塊，學生要將所學知識轉化為綜合實踐能力。“有學習就會有遷移， 甚至‘學習就是遷移’‘學習為了遷移’。‘應用’則 是‘遷移’的表徵之一，也是檢驗學習結果的最佳途徑。如果把學習活動看作一個閉環結構，那麼‘遷移’ 便在閉合處，既是學習開始的端點，也是學習結束的 端點，從別處‘遷移’來，又從這裡‘遷移’到別處去； ‘應用’也是如此。既是上一個環節學習結果在此處的‘應用’，有通過‘應用’開啟著新的學習。”以《“番 茄太陽”》為例，這篇文章最大的特點就是細節描寫， 即抓住人物的語言、動作、神態等進行細緻地描寫， 來表現人物的性格特點和思想感情。讓學生通過品讀細節描寫的地方，體會括號裡內容的表達效果，如“明明（輕輕地拉住了我的袖子）說”“她（附在我的耳邊 輕聲）說”等。教師再給學生創設情景，讓學生補寫 細節，加強語言的表現力。如：清晨，媽媽對我說：“孩 子，該起床啦！”過了一會兒，媽媽又對我說：“快吃點早餐吧，還要去上學呢！”
（江蘇省連雲港贛榆實驗小學）
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