集美大學施茂枝教授長期潛心研究小學語文教學，成果頗豐。近年來，又深耕小學寫作序列和模式的構建，經實踐檢驗，成效喜人。值此《這樣教寫作不難——基於心理特徵的小學寫作教學序列與模式》 即將在高等教育出版社出版之際，施教授接受了本刊裴海安主編的專訪。施教授暢聊了探索歷程和研究成 果，分享了他的研究心得。
一、歷程與初衷
裴海安（以下簡稱裴）：施老師好，首先祝賀您的小學寫作教學研究成果在高等教育出版社出版。之前在刊物上讀過您的論文，多為閱讀或識字教學的研究成果，您是在怎樣的背景下開始了寫作教學研究探索？經歷了怎樣的研究過程？您說您的研究初衷是為了讓學生易寫、教師易教，現在您感覺實現了嗎？
施茂枝（以下簡稱施）：我從 1995 年開始中途轉道研究小學語文教學。識字是閱讀與寫作的基礎，我的研究由此入手。我國小學語文課程一向以閱讀為中心，我也將更多時間和精力傾注於此。隨著不斷向前的研究腳步，我國小學語文教學的真實面貌漸次在眼前展開，學生難寫、教師難教的寫作教學境況，不能不引起我的關注和思索。僅從新中國建國算起，這“二難”也困擾小學語文教師數十年，身為小學語文課程與教學研究者，無法對此視若無睹。引領師生擺脫寫作之困的煎熬，我視之為使命，必須在此有所為，即使不成功，也告訴後人此路不通，使之免走彎路，如果尸位素餐，則問心有愧，於是開始了長達十年的求 索之路、深耕之作。本書所呈現的絕不僅僅是對小學寫作課程與教學一廂情願的理想化設想。2008年，我開始系統建構小學寫作教學序列的總體框架以及每個學段習作教學的幾大教學原則或操作要則。隨著研究的不斷深入，在第一學段童話體寫話、第二學段觀察習作、第三學段紀實習作的序列下，建構了多個教學模式。隨著實踐探索往縱深方向不斷延伸，原有的構想不斷深化和細化，操作性越來越強，現已衍生出系列教學模式群，經歷實踐驗證、修正等多重打磨而趨於完善。
裴：我國中小學寫作教學長期處於無序狀態。曾經有人探索出以寫作知識序列為教學序列；而現行寫作教材則依附於閱讀，多數情況下單元人文主題序列即寫作教學序列；您的教學序列則是第一學段童話體寫話，第二學段以觀察習作為主，第三學段以紀實習作為主，這是基於學生心理特徵而構建。為何要以學 生心理特徵作為構建序列的依據？在每個序列下，您又構建了教學模式群，而不是建構單一模式，這又是基於怎樣的考慮呢？
施：教寫作絕不能只專注於寫法，也不能從寫法 入手，這違背了關於內容與形式關係的哲學基本原理，違背了寫作的基本規律，也違背了教與學的基本 關係。而完全依附於人文主題的寫作教學序列實同於無序列，也不足取。多年來，我形成了這樣的教學觀，教學是學科邏輯與心理邏輯的溝通，以生為本，以學生為主體，就是在教學目標的制定、教學內容的確定和教學措施的選擇過程中，以學生身心特點為重要依據，把“為誰教”置於“教什麼”“怎麼教”之上優先考慮。第一學段童話體寫話，第二學段以觀察習作為主，第三學段以紀實習作為主，這樣的序列正是溝通教學觀的產物。而這也是讓學生易於表達的關鍵性因素。
裴：施老師，您的小學寫作教學研究歷經十年之久，在一線課堂實施也長達九年。在這個過程中，一定有一些難忘的、對其他老師有啟發的事值得與大家分享。令您最難忘、感受最深的事是什麼？
施：是啊。研究探索這麼長時間，難忘的事特別多，有的是從中看到成果實施的成效，有的是從中再次體認到寫作的規律。這裡我分享三件事。 第一件事是有一次我到廈門市湖里區教師進修校附屬小學參加活動，此時，這所學校的周素梅老師運用童話體指導學生寫話已經一年。她無意間談起，學生經常圍在她身邊，追問：什麼時候寫話？這話聽在我耳裡，就如同這世間最美妙的音樂。此後，我親眼見到這樣的畫面，學生寫好話，搖著小手，爭先恐後地要上臺展示！ 第二件事是 2016年11 月1日，我和由我擔任顧問的葉雪冰名師工作室成員陳步華老師代表工作室在活動中執教“生活的啟示”。備課時，我們預計，這個年齡段學生寫此類習作，最大的問題在於寫不好事與理的聯繫，擬將此作為教學重點和難點。但教案在陳步華老師所在學校實施時，讓學生自己先根據教材中的訓練要求獨立試寫。因該校學生主要為外來務工人員子弟，基礎較差，先寫的習作不僅沒有寫好事與理的聯繫，連事也寫得根本未達基本要求，那麼，教他們寫好事則更符合學生的實際需求——為什麼要在他們尚未學會走之前就揠苗助長地讓他們學習飛呢？而活動所在地的學校，未經教師指導而獨自寫成的習作初稿大大出乎我們的意料，全部習作事的部分 敘述具體，過程清楚，事與理的聯繫也無大礙，只有一個學生存在邏輯問題。不用老師教，學生就基本完成了合乎《課程標準》要求的習作，放棄後教，進行其他習作訓練也是一種選擇。但經過斟酌，我們決定再教，不過選擇的教學內容是把啟示部分寫豐實一些， 因為學生們普遍存在用感受代替“啟示”或說理過於單薄的不足。儘管《課程標準》並無小學生寫說理文的要求，但人教版小學語文教材安排了寫讀後感，而未來他們也需要大量寫說理文，現在嘗試寫一些簡單的說理性文字，可為未來寫作做好鋪墊；再者，後教時集中火力，專攻一點，經過針對性的指導，學生“跳 一跳，可以摘到果子”。事實也證明，經過後教，問題得以解決，大多學生啟示部分的說理性文字得到不同程度的深化。 透過這些未經老師先教、學生獨自完成的習作，我們赫然發現，通常老師教學本課確定的教學內容，投入的教學精力對於學生完成本次習作，其實作用甚微。換言之，習作指導課上，老師費盡心力，往往是做無用之功。 第三件事是我親自設計了動物觀察習作教案，讓一線老師上課。在學生獨立觀察環節，我的設計是，學生獨立觀察視頻裡的小動物活動後，同桌之間互相演一演小動物的動作。在獨立動筆階段，我的設計是反覆播放視頻，學生需要時可以再次反覆觀察。由於初次實施，執教老師忘記了反覆播放，但學生卻出人意料地都比較完整而具體地寫出了小動物活動。這是 為什麼呢？因為學生通過表演，充分體驗、感受了小動物的動作，雖然畫面轉瞬即逝，但那些動作還在心 裡。這件事再次印證了體驗對於學習是何等重要！不僅對於所要敘寫的習作內容學生要體驗，對於表達方法同樣也需要體驗，所以在我們所有的教學模式裡， 杜絕一切空洞的寫法或表達方法的說教，幾乎所有的表達方法，都是在引領說寫實踐中點撥，或引導學生 發現，或師生共同生成。
二、特色與亮點
裴：高校教師，包括從事教育教學研究的教師， 一般將自己定位為學者，立志思考高深的理論問題，建構自己的理論系列。縱觀您的研究，包括小學寫作教學研究，都追求理論與實踐的結合，致力於發現和 解決實踐中的問題，您為什麼要這樣做呢？據我瞭解，這本書中的案例大多由您親自設計，這又是出於怎樣的考慮？
施：教育理論天生具有實踐的秉性，如果不能直面實踐問題，不能解決實踐問題，高深的理論價值也會打折扣。我從事研究的目的不是要告訴人們我曾經來過。在我心中有一個堅如磐石的信念：教學研究成 果的真正價值不應是打開個人名利之門的鑰匙，不應是職稱晉升的敲門之磚，更不應是茶餘飯後向人炫耀的資本，而應是在前人未曾涉足處留下足跡，為後來人指引一條實實在在的可行之路。所以，本書的每一 種教學模式，都經過實踐驗證，多數案例都經過實施老師執教過，證明可行而有效。這也是這些研究成果從研究開始到現在總結出書歷時長達十年的原因。 “怎麼教”是專業領域的隱形知識，雖然假以時日可以通過語言歸納總結加以顯性化，但語言不是萬能的，也就是說，顯性化不可能完全徹底。這就是老師們落實我的構想時效果往往會打折扣的原因。我親 自撰寫的教案則把“怎麼教”直觀呈現，通過這些案例，老師們領悟和執行設想就快捷得多。而我的一線教學經歷，也讓我擁有親自設計教案的實踐能力。從一定程度上說，正是這些越來越多的案例，讓越來越多的教學模式為老師們所認識和掌握，在實踐中落地生根。
裴：施老師，您構想的多種教學模式都經過了實踐檢驗，實踐又給教學模式的建構帶來了怎樣的反哺？您能具體談談嗎？
施：我先談一件事。幾年前，我指導一位老師執教三年級習作“動作描寫”。讓學生觀看一段預先錄製好的視頻——裡面是一個男孩吃橙子的連續性動作， 然後寫下來。男孩動作不變，全體學生一道觀察，教師加以細緻指導，結果全體學生的文字如出一轍。我突然產生奇想而改變了做法，教師指導學生觀察和口頭表達男孩吃橙子的動作，學生遷移運用觀察和表達方法，獨立觀察和書面表達女孩吃蛋卷的動作，結果 學生都能順利寫下女孩連續的動作，而且文字並不雷 同。後來我在建構觀察習作的系列教學模式時，如法炮製，原是特定實踐情境觸發下產生的奇招卻變成了常招。靜物、動物觀察習作，一律“導甲度乙”，即指導學生觀察和表達甲物，學生獨立觀察和表達乙物。景物觀察習作則“導此度彼”，即指導學生觀察此時之景，學生獨立觀察和表達彼時之景。初次看到我們教案的人，往往很吃驚，也很擔心，擔心學生不會寫，而經過我們反覆實踐充分證明，只要整個教學模式運用得當，這種“導甲度乙”“導此度彼”的做法，切實可行，行之有效。實踐不僅是我研究的動機、動力，也給我提供了靈感和思路。至今，我們建構了十三種教學模式，它們不是一起在書房裡建構而成，而是經過從無到有、 由少而多逐步建構、逐步修正和完善的過程。這個過程中，實踐發揮了重要作用。沒有實踐，就沒有這些模式。
裴：這些年，一些語文名師的課堂時常出現繪本教學，部分一線教師也跟著嘗試。您的繪本寫話與他們的繪本教學有何不同呢？
施：在第一學段，我們構建了五種寫話教學模式， 其中兩種模式利用了繪本資源。寫話課可利用的資源非常豐富。單就利用繪畫寫話而言，教師就可以自己作畫或利用其他畫，但我們利用的是公開出版的繪 本，而且大多是名作。這是因為名作具有經典性，“營養”豐富。我們是利用繪本教寫話，不是教繪本內容， 但繪本傳遞的思想，蘊含的人生體驗，也可以隨著寫 話訓練的過程，潤物無聲地滋養學生的心靈。
裴：第一學段，您所構建的五種寫話教學模式，有四種以讀寫結合為基礎。讀寫結合，往往與語言形式的模仿分不開，您不擔心這樣會扼殺學生的創造力嗎？
施：如您所說，第一學段五種教學模式中有四種是讀寫結合。這是因為，兒童語言學習無一不是從模仿開始，模仿是不可取代的途徑。入學前，學生從模仿中習得口語；入學後，學生要發展書面語，最佳途 徑只能是閱讀，讀中學寫，模仿是不二的途徑。而倚重模仿，正是學生易寫的根本原因之一。 新世紀課程改革開始，模仿被視為創造的天敵，是寫作教學中不可觸碰的“高壓線”。這是對模仿的誤解。模仿並不必然扼殺創造力。我們的模仿，是模仿一段話的架構，不是抄襲文字。閱讀本書不難發現， 我們本學段的所有教學模式，都追求學生表達的豐富性和多樣性，在同一架構下，運用不同的語詞進行表達，是模仿和創造的統一。實踐也證明，只要模式實施得當，學生很少有文字雷同的現象。
（未完待續）
閱讀更多 語文報社 的文章
