關於課堂教學的誤區
重形式，輕內容。過分追求教學的情境化。不管什麼樣的教學內容都無一例外的採取情境化教學。因此，就出現了有的情境根本不符合學生實際，有的情景設置純屬多此一舉，無中生有。教學中片面追求哄哄鬧鬧的課堂氛圍，從原來的“滿堂灌”演化成“滿堂問”。片面追求教學方式的多樣化，而忽視了學生基礎知識的奠定和重點難點的解決。
重寬度，輕深度。合作有形式而無實質。自主學習變成放任自流。自主學習沒有目標要求，沒有學法指導，沒有跟蹤評價，基本上是隨意安排。
重預設，輕生成。按照教學設計的環節，走完全部流程，教師的教學被完全繩之以“案”。教學中幾乎不關照學生的反饋情況，對知識的掌握理解情況，只要走完流程就算完事。
關於課改兩大基本理念
“三維目標”
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》：“堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題”。
推進工作的思路是“三個堅持”。
堅持德育為先。立德樹人，把社會主義核心價值體系融入國民教育全過程。把德育滲透於教育教學的各個環節，貫穿於學校教育、家庭教育和社會教育的各個方面。
堅持能力為重。優化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做人做事，促進學生主動適應社會，開創美好未來。
堅持全面發展。全面加強和改進德育、智育、體育、美育。堅持文化知識學習與思想品德修養的統一、理論學習與社會實踐的統一、全面發展與個性發展的統一。
因此上說，“三維目標”是“課程總目標”和“課堂教學目標”。
“自主、合作、探究”學習方式
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》：創新人才培養模式。深化教育教學改革，創新教育教學方法。注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇於創新的良好環境。
“自主、合作、探究”是新課程倡導的學習方式。
在課改實踐過程中，這一學習方式難以推進的根本原因就在於：一是沒有遵循學生學習能力發展的一般規律，不加甄別的一刀切；二是一部分學生，特別是學困生的自主學習能力、合作交往能力、質疑探究能力難以形成和提升。
先談學生學習能力發展的一般規律。江山野先生認為：學生學習能力的客觀發展由低到高要經過五個階段。
第一階段是完全依靠教師階段，主要是小學低年級。
第二階段是基本上依靠教師階段，大體從小學中年級開始，延續到小學高年級。
第三階段是學生相對獨立學習階段，一般從初中開始，如果教師的教學方法得當，部分小學高年級學生在有的課程上可能開始具有相對獨立學習的能力。
第四階段是學生在教師指導下可以基本獨立學習的階段，這個階段在一般從高中開始，到高等學校，教學就可以進入教師指導下的自學為主的階段了。
第五階段是學生完全獨立地進行學習的階段，在這個階段，主要已不是在學習已有的科學知識上，而是在研究新問題、解決新問題上。
依據學生學習能力發展的一般規律，小學低中年級的學生學習是完全依賴和基本依賴老師階段，這個階段推行“自主、合作、探究”式學習方式，顯然違背了學生的學習能力發展規律。即便是在小學高年級，乃至初中階段，推行這一學習方式也要根據實際靈活操作，決不可盲目的進行一刀切。
再談學困生。推行自主合作探究式學習方式對於優等生而言，的確是提供了自主成長的平臺，創造了更大的發展空間。但對於學困生而言，如越高山，道路艱險，步履艱難。
從理論上講，自主和探究式學習方式，優等生可以得到更好的發展，中等生可以脫穎而出，學困生可以得到幫助和提高。但實際教學經驗告訴我們，理想與現實總是有距離，理論和實際總是大相徑庭。
自主學習、合作探究基本是優等生的主場。學困生無所事事，無話可說。練習鞏固，他們無從下手；質疑釋難，他們無言以對。課堂展示，他們沉默不語。學困生缺乏學習興趣和原動力，有明顯的自卑感，失落感，具有膽怯、壓抑、惰性和逆反心理。他們志向水平低，注意力不集中，記憶速度慢，遺忘快，邏輯思維能力和再造想象力差。甚至還有些學生不會看書，不認識字。答案是書上的原句、原詞，找不出來，找出來也讀不了，且態度蠻橫、行為頑劣、不服管教。對於這樣的學生，我們進行“自主、合作、探究”學習結果會是怎樣？
關於繼承、創新與發展
首先，課改不是推倒重來，而是繼承發展。任何一種事物的發展演變都是建立在繼承的基礎上。在推進課改中，對於傳統教育而言，我們應該“取其精華，去其糟粕”，批判繼承，古為今用。這也是唯物辯證法的基本觀點。其次，必須清楚承性是課程改革的一個重要特徵。這一特徵是不以改革者的意志為轉移的。
就語文教學而言，就應該在繼承中創新,創新中發展。不能因創新而丟掉傳統，或者完全推到和否定傳統，也不能因為繼承而放不開手腳，固步自封。語文教學要遵循語文教育的規律，這規律就包含了數千年來語文教育的豐富積澱。讀讀寫寫永遠是語文教學最基本的方式。傳統教學中的口誦心記、學思結合、溫故知新、探索實踐、讀寫結合、品讀感悟、背誦積累、經世致用等等，都是極為寶貴的財富，不能輕易否定和丟掉，應更好的繼承和弘揚。
關於課改改變了什麼？
推行課改進程中，全國風靡高效課堂教學模式。很多人以為終於找到了新課改推進的路徑和方式。但熱潮過後，迴歸理性。很多人又開始抨擊，甚至全盤否定高效課堂。追捧也好，否定也罷，一定程度上說都是極端。
首先，不應將“高效課堂”同某一個人，某一些學校綁在一起，也不應該同某一種教學模式劃上等號。
其次，高效課堂是成是敗，不應只拿課堂教學模式說事，應放到對思想是否有啟蒙，對觀念是否有衝擊，對價值追求是否有影響等方面評價。
再次，不管是高效課堂，還是其他什麼理論體系，總要有一個去探索、實踐新課改的。不論哪一種理論體系，只要是為新課改進行的積極探索和實踐，功過都應該辯證看待。
需要強調的是，不只是課改，任何一種改革都需經過長期的實踐和探索，才能逐步實現徹底的變革。沒有哪一種改革會一帆風順，也沒有哪一種改革瞬間就能收到成效。高效課堂做不到，其他任何一種形式的理論實踐體系也做不到。只有破除頭腦中既有的“課改神話”，所有的評價與討論才能回到一個理性的軌道上來；只有選對了參照系，我們才能正確地看待課改中的問題與現象。
課改推行了十多年，再回頭看，其實並沒有創造出人們所預想的那些“成績”和“目標”。應試教育濤聲依舊，教育評價依然單一。
但新課改的確也改變了一些東西。引用一句話就是：“它創造了另一個意義上的偉大——在最廣大的層面實現了現代教育思想的啟蒙。”課改以它獨特的方式深深影響著教育的內核。這是無法用數據和圖表來刻畫的，它是鮮活的，充滿質感；它是深刻的，悄無聲息。它可能不符合當下教育GDP的標準，但它把一大群人引到了“柏拉圖洞穴”的出口處。
這是一場關於如何重新認識教育中的“人”的思想變革。無論是三維目標，還是自主、合作、探究的教學方式，都在釋放一個強烈的信號——教育需要關注“人”，關注人的發展，這才是教育所有元素中最最重要的目的。
因此上，我們不能只單純的看課改形勢發生了什麼變化，更應該深思和關注思想觀念上的轉變，看不見的東西，往往比看得見的東西，更為深刻，更為重要。
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