近日，湖南湘西鄉村女教師的一篇批評“形式迎檢”的文章引發社會廣泛關注。對於文章中提到的為應對各種檢查影響教學等問題，當地相關部門表示將整頓一切形式主義的檢查。
在1月18日召開的全國教育工作會議上，教育部部長陳寶生強調，今年要下大力氣為教師減負，要把教師從“表叔”“表哥”中解脫出來，要全面清理和規範進學校的各類檢查、考核、評比活動，把時間和精力還給教師。
9月9日，中央全面深化改革委員會第十次會議審議通過《關於減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》。會議提出：統籌規範督查檢查評比考核、社會事務進校園、抽調中小學教師等事宜，嚴格清理規範與中小學教育教學無關的事項，切實減輕中小學教師負擔，讓中小學教師潛心教書、靜心育人。
在國家一再強調為教師減負的背景下，在一些地方的中小學，“形式迎檢”情況仍存在，與教學無關的活動仍紛紛進校園。
為何減負喊得響，到基層就變了樣？為何越減負越重？為教師減負如何落到實處？為大家分享江蘇省教育科學研究院研究員馬維娜的文章。她認為
“
單一的而非系統的、局部的而非整體的、單獨的而非協同的減負治理，難逃公婆之理不同、實際收效甚微的窠臼。作為中國教育改
革重要組成部分的教育減負與包含其中的教師減負，需要系統性、整體性、協同性的全面深化治理。
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教師減負：非“系統”“整體”“協同”不可
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文|馬維娜
從新中國成立以來，教育減負問題始終是一個常說常新或常說不新的問題。
誠然，各種不同的減負可以從各自不同的承載主體進行羅列，各種減負的原因也可以從各自不同的視角進行剖析，各種減負舉措也可以從各自不同的重點進行發佈，但事實是，單一的而非系統的、局部的而非整體的、單獨的而非協同的減負治理，難逃公婆之理不同、實際收效甚微的窠臼。
作為包含在教育減負之中的教師減負，其減負機理具有相似性與共通性。因此，本文對教師減負的關注重心既不是對眾多減負內容如排名減負、升學減負、心理減負、壓力減負、行政減負、訓練減負的簡單羅列，也不是隻從或學校或行政或家庭或社會的單一角度，對發生原因的分析解釋，而是重點
關注“教師減負：非‘系統’‘整體’‘協同’不可”的問題。其立論的邏輯依據是：進入“深水區”的中國改革、中國教育改革，需要系統性、整體性、協同性的全面深化改革；作為中國教育改革重要組成部分的教育減負與包含其中的教師減負，需要系統性、整體性、協同性的全面深化治理。
其基本要義是：
第一，教師減負不是“各人自掃門前雪、莫管他人瓦上霜”式的減負，也不是自說自話、畫地為牢式的內部消化，而是要在內部與外部、直接與間接的關係思維中進行“連環式”系統設計；
第二，教師減負不是零散的單方的減負，也不是突擊式、間斷式的應景關注，而是要在局部與全局、頂層與基層的關係思維中進行“導向式”整體設計；
第三，教師減負不是“老死不相往來”的孤軍奮戰，也不是多方博弈的總和為零，而是要在真實與虛假、表層與深層的關係思維中進行“共贏式”協同設計。
系統性教師減負：不能“莫管他人瓦上霜”
教師減負強調其系統性問題的解決，說的是教師減負不可能只是教師一類群體的事情，也不可能只是教育一個系統的事情，而是整個教育系統與整個社會系統的事情。
教育系統與社會系統從來就不是兩股道上的跑車，相反，時代交替與社會前行更容易在社會系統與教育系統之間出現與以往不同的，或在以往基礎上發生變異的新問題與新情況，並使社會系統對教育系統的作用變得更為複雜、更為多變、更為不確定。
陳寶生部長在2019年全國教育工作會議上所指出的、那些“壓得教師喘不過氣來的各種填表、考評、比賽、評估”和“各種與教育教學科研無關的社會性事務”，強烈突顯出教育系統與社會系統之間的千絲萬縷與不可分割的聯繫。
對整個社會系統來說，
社會輿論、家庭期待、勞動就業等現實問題，織成的是一張巨大的既顯又隱的社會壓力網，對學校、對教師形成的是一種無形的聲譽、生存的社會負擔。這種社會負擔的“無形”特徵在於：不會明確說學校排名落後、升學指數不高是由教師造成的，但教師卻有無法推卸的責任。對整個教育系統來說，國家行政、地方教育、學校校長，織成的是一張層層推進的密集型教育壓力網，對教師形成的是一種遞進式指標、任務的教育負擔。這種教育負擔的“遞進”特徵在於：完不成升學連年遞增的鞭子雖然不會直接打在教師身上，但其警鐘卻會時時敲在教師心裡。
對整個基礎教育系統來說，小升初、初升高、高升本，織成的是一張真切排名甚至末位淘汰的基礎教育壓力網，對教師形成的是一種程序式刷題與大面積作業訓練的基礎教育負擔。這種基礎教育負擔的“程序”特徵在於：教學的地毯式掃描是一種必盡之責，考試碰不到相關題型只是運氣不佳。
這裡，不缺的是社會系統、教育系統、基礎教育系統的各自“訴苦”，缺的是整個社會系統、整個教育系統、整個基礎教育系統之間系統性問題梳理、系統性問題剖析與系統性問題解決。
因此，需要研究並真正實施的是，如何在一種外部減負與內部減負、直接減負與間接減負的關係思維中進行“連環式”系統設計。即不僅思考一個問題，而且思考一系列問題；不僅思考單方面解決一個問題，而且思考綜合解決一系列問題；不僅思考如何解決已經出現的已有問題，而且思考如何解決可能出現的後續問題。
譬如社會培訓機構的治理問題，既需要教育行政部門對學校、對教師的“不準”或“不得”的規範，也需要社會系統相關部門對培訓機構的清理與整治，更需要作為外部的社會系統與作為內部的教育系統的連環設計與聯手診治。
如明文發佈“不準”或“不得”規範後，學校、教師若繼續行為如何系統解決？發現一起懲處一起，那些沒發現的如何系統解決？一些社會培訓機構清理
整治後，帶來另一些社會培訓機構趁機哄抬價格、家庭更加苦不堪言如何系統解決？教師不參與校外機構培訓，其社會尊重、立德樹人、物質待遇如何系統解決？評價標準不改變，用人制度不改革，社會保障不健全，還是頭痛醫頭、腳痛醫腳的惡性循環如何系統解決？這裡的關鍵是，沒有諸多問題系統的事先預判和預警，沒有對看起來與教師減負不直接、很外部的問題的系統關注，“各人自掃門前雪、莫管他人瓦上霜”式的減負，終究只是治標不治本。
整體性教師減負：不能“上有政策下有對策”
教師減負強調其整體性問題的解決，主要說的是教師減負需要全局著眼、上下鼎力。減某一個“負”不行，減幾個“負”也不行，而是要從多方相互關聯、相互制約之中，減去那些不符合學生成長規律、不符合教育教學規律、不符合學校治理規律的不科學不合理的教師之“負”，實現從局部性關注到全方位關注，從零散性關注到整合性關注，從應景性關注到持續關注。
在中國，有一種熟悉的問題解決模式叫“上有政策下有對策”，表明的是其問題解決的斷裂性和困難度。問題解決的斷裂性期待即將出臺的中小學教師減負政策，具備整合的而非分散的、全局的而非局部的、長遠的而非短期的實效意義；問題解決的困難度則呼籲真正“下大力氣為教師減負”，真正以上下一致的、實際可操作性的“行動減負”取代為減負而減負的“紙質減負” ，真正使教師減負的最終旨歸落實到通過國家、地方、學校的共同努力，通過廣大教師的具體實踐，使學生真正獲取可能成長為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的適合土壤、適合水分與適合陽光。
這裡，不缺的是對相關問題的選擇性關注和對相關政策的選擇性執行，缺的是從國家到地方、到學校、到教師的整體性問題梳理、整體性問題剖析與整體性問題解決。因此，需要研究並真正實施的是，如何在一種局部減負與全局減負、頂層減負與基層減負的關係思維中進行“導向式”整體設計。
首先，為教師減負的價值整體性導向，是釋放教師體能、凝聚教師精氣、解放教師時空，使其真正有熱情、有時間、有追求的去研究學生、研究教學、研究課堂，研究如何與學生教學相長、共同成長。
這一導向既應當是為教師減負的教育性導向，也應當是“全面清理和規範進學校的各類檢查、考核、評比活動”的社會性導向，更應當是“實行目錄清單制度，未列入清單或未經批准的不準開展，要把教師從‘表叔’‘表哥’中解脫出來，更不能隨意給學校和教師搞攤派”的政策性導向。
其次，為教師減負的政策整體性導向，不應當是間斷的、割裂的，而應當是跟蹤的、持續的。任何政策包括教育政策都不可能是去歷史或弱歷史的，關注一項政策的合理性與有效性，就要關注一項政策在歷史進程中不斷頒佈實施的現實性效用。
已有研究表明，改革開放40年來我國出臺的中小學減負政策35部，其中針對減負的專項政策11部，相關政策24部。雖然其減負政策已經開始“從單純治標走向標本兼治、從基於經驗走向基於科學、從簡單粗放走向精準施策、從行政慣性走向制度規約、從教育主管走向齊抓共管、從教育管理走向綜合治理”，但就其整個中小學減負的真正實效而言，仍然並不盡如人意。政策的制定出臺一般總會針對某一階段亟待解決的重要問題，但若缺少對先前同類政策實施結果的歷史的、整體的把握，無疑會降低政策的現實性效用。
再次，為教師減負的發展整體性導向，應當從政策的、制度的、學科的多個方面進行整體性持續跟蹤、整體性差別扶持與整體性深層到位，包括不同學段、不同學科、不同群體、不同資源之間的整體設計與深層到位，優勢學段與薄弱學段之間的整體統籌與差別扶持，薄弱學段內部學生、教師、校長、課程、課堂、管理等的整體改進與重點突破。
協同性教師減負：
不能“老死不相往來”教師減負強調其協同性問題解決，主要說的是教師減負不是一場孤軍奮戰，不是“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的各方互不搭理，而是要戰略統籌、多方聯動、合作共贏、良性循環。
不可否認，人民群眾對優質教育資源的需求總是持續高漲的，事實上優質教育資源的供給又總處於稀缺狀態。在出現惡性競爭、機械刷題、畸形高分的情況下，下猛藥進行診治無疑是必要且必須的。
2018年歲末，教育部等九部門聯合向省級人民政府印發的《中小學生減負措施》（減負30條），其力度之大顯而易見。當然，在30條措施之後還有相當多的連帶問題需要解決，還有相當多的配套舉措需要跟進。或者說，在諸多“克服”與“嚴禁”之後還有太多的“協同”需要建設。
這裡，不缺的是零星的觸疼碰硬與單一性制頑改進，缺的是在“連環式”系統設計與“導向式”整體設計基礎之上的協同性問題梳理、協同性問題剖析與協同性問題解決。因此，需要研究並真正實施的是，如何在一種真實減負與虛假減負、表層減負與深層減負的關係思維中進行“共贏式”協同設計。
一是任何協同都是一種博弈，但進入21世紀的博弈，需要的是從零和博弈走向共贏博弈。因為在零和博弈中，各博弈方的決策均以自己的最大利益為目標，結果既無法實現集體的最大利益，也無法實現個體的最大利益，最終導致各方沒有任何合作機會。
“共贏式”協同設計中的最大利益目標是全體學生，是全體學生的身心健康地自由地發展。基於此，教師減負就不能是素質教育與應試教育的替換式應付，而應當是不同學段之間利益綜合考量、關聯主動打通、人才共同培育的協同發展；學校也不能是隻為少數優等生升入高一學段的掐尖銜接高地，而應當是為絕大多數學生進入下一階段學習輸送合格人才的廣袤平原。這樣的減負才可能是立足於教育培養使命、公平使命、改革使命基礎上的一種真實減負。
二是教師減負中“減”與“加”的協同問題。“減”與“加”本來就是一體兩面的事，教師減負不僅僅是也不能是隻做減法，而要在明確減什麼“負”的同時還要明確增什麼“責”與提什麼“質”。
教師減負中的責任增加，更多指的是對學生研究的“增責”，對課堂觀察的“增責”，對跟蹤關注的“增責”，尤其是研究學生的責任。可以說，離開對學生的研究 關注，無視學生創造力、想象力的生長，教師減負難逃虛減負、偽減負、非減負的窠臼。
教師減負中的科學提質，更多指的是對教師自身的要求，尤其指教師學歷達標與全面綜合素質深層匹配的問題。教師減負與中小學減負關係重大，沒有教師全面綜合素質的真正達標與匹配，即便“負”減了，但減過負之後究竟想做什麼、能做什麼、要做什麼可能還會是迷茫的，不自覺的。
三是教師減負的反饋、修正、跟蹤要協同。減負不可能一蹴而就，也不可能畢其功於“一政”。總體而言，國家政策更多是從全局著眼，通覽並把握全面，地方政策更多是根據區域特點制定適合本地區的相應政策，學校則更多依據地方區域政策進一步細化並落實。
但這只是一種問題解決或政策落實的一般的或表層的程序，深層的、實質性的問題解決與政策落實，則需要有梯度地設置各類“不準”與“規範”落實的目標和時間節點，需要協同各方力量形成反饋、修正、跟蹤、建構的良性運行機制 。如此，才可能真正為教師減負，也才可能把教師減負有機轉化為長遠意義上的教師實質性發展與教育可持續發展。
“我為教師減負支一招”話題徵集
各位老師、校長、專家，“光明社教育家”擬推出“我為教師減負支一招”研討，歡迎參與。
請您談談如下問題：
1.今年教育部提出“減負”倡議以來，您所在的學校情況是否有改善？還有哪些負擔？
2.您認為減負在學校難落實的原因是什麼？
3.在推進減負過程中，您期待自己所在學校在日常管理方面能有哪些調整改善？您期待上級教育行政部門在管理思維、管理方式、教育治理方式上有哪些調整改善？
4.您認為要使減負落到實處，有哪些切實有效的措施及策略？
注：來稿請發送郵箱694686826@qq.com，百字以內可直接文末留言。凡來稿被採納者贈送《教育家》典藏本一份（來稿請備註聯繫方式及地址）。
投稿截止日期：2019年10月31日晚5點。按來稿先後順序推出。
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來源 | 本文刊於《教育家》雜誌2019年3月刊第1期
作者 | 馬維娜，系江蘇省教育科學研究院研究員
《教育家》雜誌2019年3月刊第1期“特別報道”欄目主題聚焦於“教師減負”，推出如下報道：
教師減負：別讓他們再“瞎忙”
一線教師談：教師負擔在哪裡
兩會代表委員談：教師減負要多管齊下
學校、教育行政部門談：教師負擔如何減
教師減負：非“系統”“整體”“協同”不可
為教師“減負”刻不容緩
“重負”之下，教師應學會自我減壓
為教師減負，學校有妙招
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