1.紐曼
紐曼（1801－1890）是19世紀英國著名的神學家、教育家。他的《大學的理想》一書是世界高等教育史上一部經典著作。該書是一部演講集，前九篇主要論述大學的教學，後十篇著重論述大學的學科。紐曼認為，大學中教學與科研是相互衝突的，大學的職能是教學。在大學中，不能開展狹隘的專業訓練，應該實行自由教育，培養學生的德行和理性。大學的教學中應提供普遍性和完整性的知識，其中神學是一個不可分割的組成部分。紐曼反對功利主義的觀點，認為知識本身即為目的。紐曼認為，一個理想的學生應該主動、積極地學習，通過學習知識訓練智力。
2.托爾斯泰
列夫•托爾斯泰(1828一1910)這位天才的俄羅斯作家，懷著建立使學生完全自由和不受約束的教育機構的美好願望，於1857、1860和1861年對歐洲國家特別是法國和德國進行了訪問研究，試圖尋找可能給他以啟示的經驗。但他在歐洲所看到階情況無一令他滿意。他特別鄙視當時被公認為是超級榜樣的普魯士教育。甚至小學的強制入學，他也認為是不能容忍的強制。他寫的觀感，成為他的《教育文稿》的一部分，從中我們可以明顯地看到：一方面，他具有絕對強烈的民族主義情感；另一方面，他又具有絕對強烈的自由主義傾向。他認為所有國外經驗與他的教育思想毫無共同之處。俄羅斯不僅不應該模仿西方，相反必須避免他們的影響。這種觀點並不意味著托爾斯泰把歐洲的教育經驗看得一文不值。馬賽的勞動者學校，哥達和魏瑪的福祿培爾式“幼兒園”，給他留下了很好的印象。但這並不是俄羅斯應該加以效仿的理由。托爾斯泰認為，俄羅斯應該創造自己的模式。
3.凱興斯泰納 
凱興斯泰納(1854—1932)從進入帝國主義時代德國資產階級的利益出發，研究了勞動人民子女的教育問題，即所謂“公民教育”和“勞動學校”的問題。他的“公民教育”和“勞動學校”都是針對國民學校的，所完成的是同樣的兩項任務；即性格訓練(灌輸忠於資產階級的思想教育)和職業訓練(訓練能幹的雙手的職業教育)，以便把學生培養成德國“有用的國家公民”(凱興斯泰納著：《勞作學校要義》，1935年，第13頁)，即把學生培養成既能為資產階級創造利潤又不驚擾主人安寧的伶俐工人。凱興斯泰納關於工人子女不需要更多的科學知識和關於他們傾向體力勞動的觀點是資產階級的反動觀點，應該批判，但他系統地研究了兒童的勞動教育，他注重培養兒童的勞動興趣，培養他們科學的思考方法和培養他們熟練的技藝以及後來試辦的夜課制的兩年制繼續教育，對培養熟練工人都積累了不少經驗。後來人們把德國的職業技術教育看作德國工業發展的兩大支柱之一，不能說和凱興斯泰納的努力沒有關係。凱興斯泰納的教育思想對後來的職業技術教育的發展有重要影響，他的有益經驗很值得我們研究借鑑。
4.薩德勒
邁克爾•薩德勒大體上可以而且應該被視為19世紀的教育旅行家之一。他生於1861年，大半生生活在19世紀，其職業生活也開始於19世紀。在20世紀開始前幾年，他開始關注外國教育。1894至1895年間，他是布萊斯(Bryce)中等教育委員會成員。1895年，他在倫敦教育委員會的特別調查報告局工作，這個職位使他最終確立了對比較教育學科的喜好。最後，成為牛津大學學院領導人長達11年。由於他被任命為1919～1923年加爾各答大學委員會主席，他就有了一個較好的機會重新開始他的教育比較工作。在第二次世界大戰期間(1943年)，他滿載榮譽離開了人世。薩德勒沒有寫下比較教育學科的大部頭理論著作。總的來說，他寧願用報告和座談會的方式來表達自己的思想。儘管如此，他的最大貢獻恰恰是他對比較教育的理論和科學特點所持的新見解。從這個意義上說，他是一個全新階段的開創者。從那時起，人們出國不再僅僅是尋找國外的可移植的具體經驗，而有更多的目的：研究這些經驗的深層原因。研究者應該著重研究外國經驗的原因，而不是經驗自身的“結果”。比較研究的真正價值，不在於發現那些能從一國照搬到另一國的機制(雖然不應忽視這種仿效的通常可能性)，而在於證明某種外國制度之所以崇高和偉大的精神實質是什麼，以便以後找到某些手段，在認為有必要改正國家生活中某些缺點的情況下，在自己的國土上移植這種精神。雖然薩德勒非常欣賞德國的教育制度，但他談到任何國家都不能指望靠模仿德國的組織，把德國教育的精髓誰確地移植過來。德國教育的組織結構實際上形成了一個整體；這是它的成就，也是它的危險所在。必須從整體上考慮德國教育，否則就不要去效仿它。由此，薩德勒第一次以自覺的和系統的方式提出了一種信念，這就是：研究一個國家的教育不能只涉及它的學校。薩德勒還認為，不能把“學校制度”和“教育制度”混淆起來，因為這兩者不是同一回事。學校制度本身並不就是國家教育。相反，一個國家不依賴任何學校制度也可以採取其他有效方式來訓練和教育年輕的一代。
5.列寧 
列寧在他自己的時代繼承和發展了馬克思和恩格斯所創立的科學共產主義學說，同時也繼承和發展了他們關於綜合技術教育的理論。列寧在下列思想指導下研究了綜合技術教育的問題。第一，列寧是把綜合技術教育當作人的全面發展的條件，社會主義和共產主義實現的條件的原則高度來看待它的，他沒有把它當作一個具體的技術性問題。因此，把它多次列入黨的綱領中，例如1919年俄共(布)八大黨綱中就有這樣兩段文字：“對17歲以下的全體男女兒童實施免費的和義務的普通教育和綜合技術教育(即從理論上和實踐上了解一切主要的生產部門)。……對17歲以上的人廣泛開展跟普通綜合技術知識相聯繫的職業教育。”
6.阿諾德
邁克爾•薩德勒(1861—1943)19世紀最著名的教育旅行家之一，不過，他的工作很多是在20世紀做的，他本人遠不只是一個教育旅行家。他不侷限於外國教育經驗的收集，而是對比較教育方法論的進步作出了決定性貢獻。我們也注意到他與他同時代的許多人不同，他嚴肅地希望自己的評價不要帶有主觀主義色彩和民族偏見。他嚴肅地提請注意：比較研究不應事先決定證實什麼，而應該去發現客觀存在的事物。他告訴我們，最好的比較“不在於試圖讓比較來迎合我們的傾向或偏見，而在於簡單和嚴肅地把我們看到的東西搞清楚”。此外，阿諾德也是首先隱約認識到教育制度及其效果永遠受一系列因素影響的人之一，這些因素中，除了地理類型、經濟和社會諸方面的環境外，他還突出強調歷史傳統和民族特點。關於教育政策，他特別關心在他的國家裡按普魯士方式建立國民教育部，堅決主張制定強制學生入學的法律，並保證這項法律的貫徹執行。
7.尼古拉斯•漢斯 
尼古拉斯•漢斯是努力尋找“解釋”教育制度的適當途徑的比較教育學家之一。他出生於1888年的敖德薩(俄羅斯)，但他主要是在英國開展活動。他對我們這門學科的系統化也作出了決定性的貢獻。書目索引中列舉了漢斯所著的大量著作，最初的著作是1929年出版的，書名為《教育政策原理》。這本書受到赫森的某種影響(這以後再說)，而且後來他們倆合作撰寫了另外一本書。1929年的這部著作已清楚地表現出，作者傾向於把比較作為主要方法來使用。除了至今仍保持其重要價值的大量著作(主要參見他1930年、1931年、1951年的著作，以及《教育年鑑》上的大量文章)外，他1949年出版的一部著作，無疑是他最著名的著作，使他成為當今比較教育學科的集大成者。這部著作的名稱本身已具有重要意義：《比較教育：教育的因素和傳統研究》(參見書末目錄索引中1980年的再版本，下面使用的也是這個版本)。除了撰寫大量著作外，他還作為倫敦“國王學院”的比較教育教授，在30年代開展了緊張的教學工作。下面我們來看看反映在他的這部主要著作中的基本思想。在第一章界定比較教育並揭示它的目的之後，漢斯用三部分分別研究他認為制約著教育制度的三組因素，即：自然因素種族因素、語言因素、地理因素、經濟因素；宗教因素在歐洲的傳統宗教中，漢斯選出三派：天主教、英國國教、清教；世俗因素人文主義、社會主義、民族主義和民主主義。
8.阿蘭 
9.蒙臺梭利 
10.薩特 
薩特(Jean-PaulSartre)也屬現象學範疇的存在主義者，其教育哲學代表作有《存在與虛無》《存在主義是人道主義》等。他也提出兩個核心概念，一是“自由”，二是“選擇”。他認為:人生是荒誕無稽的、絕望的，應依“存在先於本質”的原則來自由選擇自己的本質;個人註定是自由的，自由即選擇;個人有權絕對自由地選擇，可以為所欲為，可以遲到、曠課，可以拒不預習或做作業;但自由可能令人痛苦、負擔沉重。因為個人的自由與他人的自由絕對矛盾，他人即地獄;一切人類關係無非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷漠相待;作為教師必處統治地位，學生要麼是反抗，要麼是認輸，學校教育對學生來說只能是被迫勞動;教師不是以說教，而是以自己的實際舉動向學生表明，他反對“糟糕的忠誠”，即反對崇拜、仿效、屈從、迷惘於某個角色，如當"好教師"，成為 “健壯的男士”，當“獲獎的運動員”，做“校園皇后”，擔任“出謀劃策者"等。唯此才能使教育 “個性化”。
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