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董旭午老师在上课
做到五个“教会”，学生不再怕文言文
文 | 董旭午
一、教学生会“摇头”
鲁迅先生的散文《从百草园到三味书屋》，曾描写学生摇头晃脑诵读古文的情景，略露嘲讽之意。其实，诵读古文还真就得摇头晃脑，否则很难体会到文言语句的韵味。
比如，《隆中对》中的“孤之有孔明，犹鱼之有水也”一句，教师不妨就让学生摇起头来读读，文言语句所特有的韵味自然出来了。如果删掉句子中的两个“之”字，头和脖子就会一下子僵在那里，任怎么摇晃也不会再那么惬意、自然了。现在的问题是，一些老师总是直接地去翻译语句，讲什么其中的两个“之”有取消句子独立性的作用之类，把本来很有韵味的文言语句讲得干干巴巴，令学生听而生畏，进而生厌。其实，如果指导学生摇头晃脑地多读几遍，待他们的感觉上来了，再由感性到理性地讲讲句子的结构形式，效果往往会更好。古人哪里会想到什么“取消句子独立性”，只是觉得读起来更舒缓自如，更有文言韵味。有时，甚至一些字词的特殊意味，学生一摇头晃脑地读起来，也能够比较真切地感受到。
如《五人墓碑记》中的“夫五人之死，去今之墓而葬焉，其为时止十有一月耳” 这几句，若去掉“夫”“之”“而”“有”“耳”等词，语言信息毫无变化，但句子的韵味和意味都荡然无存了。尤其就无法惬意自如地摇头晃脑了。如果教师肯指导学生依原句摇头晃脑地多读几遍，“夫”的发语作用、“之”的语助和衬音作用、“而”的承接意味、“有”的通“又”意味、“耳”的“罢了”意味等，自然就从句子中流淌出来了。
再比如《师说》中的“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师”几句，学生摇头晃脑地多诵读几遍，自然会更深刻地体会到“其出人也”和“其下圣人也”等处的“也”字之后必须停顿，以强调两者之间明显的差距。至于“犹且从师而问焉”中的“而”和“焉”、“而耻学于师”中的“而”和“于”，也不难品味出其不同意味：前者的“而”和“焉”可分别解释成“之后”和“他”，后者的“而”和“于”可分别解释成“却”和“向”。
在古人那里，这里的“而”“焉”“于”等，也都是为了诵读起来语气更舒缓而设的，否则，读起来就会感到硬撅撅、僵巴巴的。至于这些文言词汇的语法作用和应解释成的意思，则都是后人琢磨出来的。举了这些例子，意在强调，
二、教学生会“猜字”
所谓“猜字”，就是教师教学生根据语境猜出某字的意思，而后再查阅词典之类工具书来印证。《鸿门宴》里有几句话：“秦时与臣游，项伯杀人，臣活之；今事有急，故幸来告良。”这几句中的“幸”字，教学参考书和《中学文言文翻译》之类的书一般都解释成“幸好”，为了把话翻译顺畅，还故意不避开其中的“故”字，最终翻译成：
秦朝时，（项伯）与我一起游学，项伯曾经杀人，我（设法）让他活了下来。现在情况有了危急，幸好来告诉我张良。
这样处理“幸”字，很别扭，也很经不起推敲。其实，只要教学生深入前后语境，认真思考、推敲，就不难猜到这个“幸”字有“幸运地”的意味，即“给有恩于己的人做事自己感到很幸运”之义。试想，张良曾使因杀人而犯了死罪的项伯免于一死，而这个救命之恩一直没有机会报答。这回，终于有报恩的机会了，项伯肯定感到很幸运的，于是连夜就去告诉张良快逃命。因此，这几句的正确翻译应该是：
秦朝时，（项伯）与我一起游学，项伯曾经杀人，我（设法）让他活了下来。现在情况有了危急，所以他深感幸运地来告诉我张良。
再如，《廉颇蔺相如列传》中的三个句子：
（1）乃设九宾礼于廷，引赵使者蔺相如。
（2）左右或欲引相如去，秦王因曰……
（3）望见廉颇，相如引车避匿
每个句子中都有一个“引”字，分别解释为“请”“拉”“调转车头”。其实，教读课文时，教师根本没必要直接讲出这三个“引”的意思来，也无需让学生马上去翻查词典，而应该结合具体的语言环境启发、点拨学生去大胆地猜，而后再查阅工具书来印证。尤其是“调转车头”，在那种两人即将迎面相遇、又不想直接冲突的情形下，蔺相如究竟该怎么处理马车行走的方向呢？学生在老师的启发下，是一定能够猜读出这个“引”字有“调转车头”之意的。
三、教学生会“串钱”
教学生会“串钱”，是教学生会积累的形象说法，就是要像古人串铜钱那样积累文言字词和知识。学会积累，对学生学好文言文而言，确实太重要了。在生活化语文教学实践中，就这个问题，我主要做了三点：
一是积累字词生活化。现在的大纲和考纲均要求学生积累并掌握120个文言实词和18个虚词。严格地讲，这个数量是不够的，无论是旨在应对高考还是旨在提高文言文阅读能力。
多年来，我一直坚持让学生高中三年积累600个文言词汇。具体的做法是，每讲一篇文言文（包括训练和考试的文本），就师生一起圈定十多个文言词汇（尽量避免重复），要求学生在词典上标好这些词汇，并重点画出疑难义项（一般情况下不容易想得到的），如“字”有“生育”之意，“特”有“三岁或四岁兽”之意，“顾”有“只是”之意等等。不仅标画出来，还要用专门的本子把这些特殊意思记录下来并标序，平时经常翻阅、记忆，成为一种生活习惯。
三是积累文言语法知识生活化。古汉语中的词性变化、使动、意动等语法现象向来是文言文教学的“重灾区”，常常是教师教得疲惫不堪，而学生却还在那里昏昏然。对此，教师可以引导学生回归他们自己的成语学习生活，回归现实生活中的一些语言现象来进行生活化积累。如，“祸国殃民”中的“祸”和“殃”就分别有“使……受害”、“使……遭殃”之意，“草菅人命”中的“草菅”，就有“把……看作野草”之意，“不远千里”就中的“远”有“以……为远”之意， “杀一儆百”中的“一”和“百”就分别有“一个人”和“许多人”之意，等等。再如，“美丽一次（美丽，形容词作动词，意思是漂漂亮亮地活）”、“端正态度（端正，形容词动化——使动，意思是使……端正）”、“红得发紫”（红，形容词动化，意思是干得很出色）“木在那儿了（木，名词动化，意思是发呆）”等。
在课本中学活，在生活中活学，活积累，积累活，就像一天天、一点点地“串钱”一样，做到文言文学习生活化。这不仅会使学生在生活中处处都能地品尝到文言学习的快乐，而且还会使学生在快乐活泼的文言学习和积累中不断提升语言能力和素养。
四、教学生会“理丝”
教学生会“理丝”，就是教学生会分析、梳理遣词造句、布局谋篇上的思路的形象说法。对于门外汉来讲，文章常常就像一盘乱丝，剪不断理换乱；对于行家来讲，这盘乱丝则是可以疏通理顺的。如杜牧《阿房宫赋》有这样几句：
明星荧荧，开妆镜也；绿云扰扰，梳晓鬟也；渭流涨腻，弃脂水也；烟斜雾横，焚椒兰也。雷霆乍惊，宫车过也；辘辘远听，杳不知其所之也。一肌一容，尽态极妍，缦立远视，而望幸焉，有不得见者，三十六年。
这段文字严格按时间和因果顺序落笔，梳洗打扮——焚香待君——君车过去，不知所至，结果“有不得见者，三十六年”。理清了这样的语言表达思路，对学生牢固地记诵文言文是很有益的
现在，急功近利的应试化背诵现象很普遍，动辄就让学生死记硬背，结果搞得学生叫苦不迭，十分无奈，厌学厌背。说实话，高中的学生的机械记忆能力不如以前了，而且负担重、时间紧、压力大。所以，教师应该在强化他们的理解记忆上多下些功夫，教会他们“理丝”就是一条很好的途径。这不仅有益于学生高效记忆、终生记忆，更有益于他们认识到背诵的本质，提高语言思维能力。
五、教学生会“品嚼”
一篇经典文言文，往往是很讲究语言表达艺术和技巧的，同样正如一盘盘佳肴，很值得我们好好教学生去用心品嚼。师生须一道深入品嚼经典古诗文的遣词造句、布局谋篇和运招用技等方面的艺术，就像阅读欣赏现代散文和小说那样。如，读《琵琶行》，可以品嚼“别有幽愁暗恨生”“今夜闻君琵琶语”等诗句中的“幽”和“语”等词的真味；读《兵车行》，可以品嚼“牵衣顿足拦道哭”、“哭声直上干云霄”等诗句的真味；读《鸿门宴》可以品嚼司马迁的写人笔法——语言、动作、肖像、心理、细节描写无所不用，刻画出来的人物栩栩如生，声音犹响耳畔，形貌如临眼前；读《荆轲刺秦王》，品嚼“易水送别”高妙的 烘托艺术——众人雪白的衣冠，高渐离击筑的“变微之声”“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还！”的慷慨羽声之悲歌，无不令人心生悲慨；读《触龙说赵太后》，可以品嚼触龙高超说人艺术——巧妙类喻，由浅入深，措辞考究，用语得体，动之以情，晓之以理，等等。
总之，经典古诗文的写作艺术同样精彩纷呈，变幻不尽。教读时必须要引导学生深入课文和作者，用生命和灵魂去细品、多嚼、深味，进而真正使他们有所体验、感受、思辨和感悟，而绝不是仅仅停留在会解词和会翻译课文的层次上。
语文教学的根本目标就是教文立人。教文，就是教学生学好语文，掌握母语；立人，就是铸魂立人。文言文教学，也应该同样有着这样的根本目标。但是，就近一个时期以来的高中文言文教学的现状来看，这种实教文真立魂的文言文教学却越来越乏人坚守了。由于高考只考实词解释、内容理解、句子翻译等，于是几乎所有的语文教师就都死盯着这几点死教硬练，把个文言文教学搞得肤浅而平庸，几乎就已堕落成了高考的奴婢！教学远离生活、远离学生的生命和心智，远离语文教学的终极理想——立魂树人。这样的文言文教学，无疑是枯燥乏味、眼光短浅的，对师生发展，对语文新课程改革的健康推进，对中华民族的伟大复兴等都危害无穷。对此，我们一定要深刻反思并守本归源地科学实践，切实担当起教文立人的神圣使命。
征稿
文言文教学和古诗词教学设计、
课堂中心环节实录、教学案例等
字数3000—5000
邮箱：lijie109@qq.com
/策划：李节
/美编：哈娜
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