諾獎屠呦呦引發第十名現象大討論，誰能讓你不拿自己智商開玩笑？

水伯，《消費者洞察指引》，《認知變現指南》作者；Stygoogle（軟贏·鏡像元）創始人

移動網絡時代唯一壁壘就是認知，週二有約給思想洗澡讓認知破壁！

“智力三元理論”

諾獎得主屠呦呦引發“第十名現象”大討論，誰能讓你不拿自己智商開玩笑？丨水伯

引語：諾獎得主的“第十名現象”

屠呦呦獲得諾貝爾生理學或醫學獎後，寧波的兩所中學：“效實中學和寧波中學”一下子熱了起來，因為屠呦呦的中學生涯是在這兩所學校度過的。

據學校一位老師說，當時屠呦呦的學習成績不是非常突出，成績單上有90多分的，也有60多分的。

實際上，諾獎得主小時候學習不好的現象很多，有一家科研機構專門統計了近年來幾十名諾獎得主上學期間的考試成績，發現很少有考前幾名的，不少人甚至在中小學期間成績很一般。

許多諾獎得主上學時的平庸表現，被稱為“諾獎現象”。屠呦呦恰巧也身居其列。

這項調查研究引起了許多人的興趣，也印證了另外一項研究。有機構對1977年恢復高考到2006年30年間1000多位的高校狀元畢業後的工作成就進行考察，這麼多曾經讓人驚羨的高考狀元，卻沒有一位成為頂尖人才，職業成就遠低於社會預期。對於此問題，美國耶魯大學的心理學家斯騰伯格在其代表作《超越IQ：人類智力的三元理論》提出的“智力的三元理論”為我們提供了一個參考。“智力的三元理論”提出智力的包括三種成分：“元成分、操作成分、知識獲得成分”。斯騰伯格認為：“智力是這三者成分的組合函數”。他認為一個人想要獲得成功就必須具備一組綜合性的能力，包括：分析智力、實踐能力和創造力。其中，分析能力是傳統教學中注重訓練的能力，但創造能力和實踐能力對於推動科技創新、社會發展具有不可忽視的重要作用，但是在傳統的教學的學生培養中這兩種能力常受到壓抑。本文主要包含如下四個主題：

1/4、“智力三元理論”的本質：「聰明三成分認知函數」

2/4、傳統智力理論 IQ，有哪些撓不到的癢處？

3/4、傳統的智商 IQ已過時，新的“智力三元理論”表明人可以越來越聰明

4/4、用“智力三元理論”的成功智力武裝“創客”，不再拿你智商開玩笑？

1/4、“智力三元理論”的本質：「聰明三成分認知函數」

認知心理學家一般將問題分為兩類：結構良好的問題 (即具有清晰解決辦法的問題 )和結構不好的問題。傳統上, 以智商為基礎的學業智力,通常是通過解決結構好的問題來進行測量, 而現實世界裡的成功智力則是以解決結構不好的問題的能力來衡量的。傳統的學業智力結構理論往往侷限於孤立分析研究個體智力問題。斯騰伯格的成功智力理論較全面地分析了影響智力的因素，他十分重視元認知能力、個性以及文化因素對智力的影響。斯騰伯格認為，人們對自身思維過程（分析、創造和實踐性的問題解決、推理和決策等）進行了解和控制的“元認知能力”，相比單純的認知能力（如知覺、記憶和思維過程），更能影響到智力。他強調，只有重視和發展元認知能力，才能從根本上發展智力。斯騰伯格還明確闡明瞭主體所處的“社會文化環境”決定智力行為內涵這一事實，不同歷史、社會文化環境對智力行為有不同的標準。

智力就是主體對現實世界環境有目的地適應、選擇和改造的心理活動。

通過這些心理活動，個體達到了與環境最佳適宜狀態。與此同時，斯騰伯格還認為個性對智力的影響作用是不可忽視的。斯騰伯格對這些智力影響因素的重視，不是一般的重視，他已把這些影響因素全部納入了他的“智力三元理論”之中。斯騰伯格認為，實踐性智力和學業智力的發展所遵循的規律是不同的。學業智力一般隨著求學的進程而逐漸增加，在個體完成學業後到達頂峰，隨後便開始逐漸下降；而實踐性智力卻隨著年齡增長而逐漸發展，這種“未言明知識”來源於經驗，它是一種以行為為導向的知識，它的獲得一般不需要他人的幫助，它能使個體達到個人追求的目標。作為對傳統智力研究的挑戰,，1985年，斯騰伯格正式提出著名的“智力三元理論”。

“智力三元理論”：是一種以智力活動發生和依賴的場景為導向的理論, 目的在於對智力進行更加全面地描述。斯騰伯格認為, 智力可以分為三種蒐集和加工信息的方式, 因而他的理論又分為三個亞理論:1、成分亞理論，涉及思維過程；2、經驗亞理論，涉及有關智力的經驗的作用；3、情景亞理論，涉及個體的環境和文化的作用。每一個體的“聰明才智”都是由“分析性的成分智力、創造性的經驗智力、實踐性的情景智力”三方面有機構成，是由三方面連接的三邊關係組合的“智力統合體”，各邊長度因人而異，由此形成智力的個體差異。“智力三元理論”本質是：「聰明三成分認知函數」。

1、成分亞理論的內容和特點

成分亞理論拋開行為的特定內容, 考查構成智力行為基礎的心理機制的內在模式, 其特色在於它對元成分作用的分析上。而所謂元成分, 從本質上說, 它是作為一種策略構造機制而發揮作用的, 它構造策略, 支配操作成分和知識獲得成分, 把後者協調指揮成一種指向目標的程序。元成分控制信息加工過程, 並使個體監督和評價這一過程; 操作成分執行元成分構建的計劃; 知識獲得成分進行選擇性編碼, 聯結新信息, 並選擇性地比較新舊信息, 以使個體學習新信息。這一亞理論確定了個體對環境適應、選擇和改造的認識過程。成分亞理論對某種行為在多大程度上屬於智力行為進行了定義。

2、經驗亞理論的內容和特點

經驗亞理論在於說明個體的經驗水平與他的智力行為之間的關係, 它同時涉及主體的外部世界和內部世界, 因為經驗是聯結主體內部世界和外部世界的橋樑, 即必須基於一定經驗水平的行為才能算得上是智力行為。根據該理論, 當個體面臨一個相對新的任務或情境時, 或特定任務或情境的自動化操作過程中, 其智力才能很好地展現出來。這兩方面在一定程度上是相互作用的：有效的自動化加工將多餘的資源分配給環境中新異刺激的加工; 相對地, 對新異刺激的有效適應能使個體及早產生新任務及新環境經驗中的自動化加工。

3、情境亞理論的內容和特點

情境亞理論闡明的是主體所處的社會文化環境決定智力行為內涵這一事實，認為不同的社會文化環境對智力行為有不同的標準, 該理論涉及個體現實的外部世界, 它回答”對於不同的人和環境 (社會文化和物理環境 )而言，什麼樣的行為才稱得上是智力行為“這一問題。情境智力行為包括：”對現實環境的適應；選擇比個體現實環境更恰當的情境；改造現實環境以使之更適合於個體的能力、興趣或價值取向“。可見情景亞理論與智力行為的內容有關 。

將情境亞理論、經驗亞理論和成分亞理論三者結合在一起, 能夠比較公正客觀地描述和解釋個體之間的差異，回答 “誰相對較為聰明 ”的問題。情境亞理論將智力與個體的外部世界相聯繫, 它提出這樣一些問題：”哪些行為對個體而言是智慧的表現（入鄉隨俗），這些行為在何處才顯示出智慧（環境選擇）“。這一亞理論明確了那些能夠作為智力特徵行為的內容。經驗亞理論將智力與個體內、外部世界均聯繫了起來, 它回答了“ 行為何時是智慧的 ”這一問題。該亞理論表明在某項任務或情境中, 智力與經驗多少（提取信息自動化）之間的聯繫。成分亞理論將智力與個體的內部世界聯繫起來, 它回答了”智力行為是如何產生的“這一問題。成分亞理論明確了構成智力行為的心理機制，而不考慮特殊的行為內容。三個亞理論是統一的, 即通過內部的心理機制 (成分亞理論 )去解決與外部世界有關的有利於主體更好地適應、選擇和改造環境的任務 (情境亞理論 )，而這些任務又必須處於經驗連續體的特定位置上 (經驗亞理論 )。

2/4、傳統智力理論 IQ，有哪些撓不到的癢處？

傳統的智力理論IQ的提出，是建立在智力測驗實踐的推動和需要之上的。世界上第一個正規的智力量表是法國的比奈與西蒙於 1905年共同編制的《比奈 - 西蒙量表 》, 它主要用於鑑別智力落後兒童，以使他們轉到特別班去進行特殊教育, 這標誌著智力測驗的開始。為了有效地評量和比較智力測驗的結果, 德國心理學家 W. 斯特恩於 1911年提出 IQ概念, IQ是測量個體智力發展水平的一種指標。傳統上大多數心理學家把智力看成是個體以思維為核心的心理活動的最一般能力。它主要表現在人的認識過程中, 是一種認識能力, 它包括觀察力、記憶力、思維力、想象力、注意力等方面內容。斯騰伯格認為傳統智力測驗在內容上是不全面的，它未能把構成智力本質的一個重要方面，即社會智力涵蓋在內，或者說，它對智力的實踐性和現實性品格及社會文化因素對智力的制約作用重視不夠。其次，斯騰伯格認為傳統智力測驗一般未能很好控制知識和經驗因素的作用。致使其學業成就的色彩過重。

1、以因素分析理論為背景決定了傳統智力測驗的先天不足

心理學的主流經歷了行為主義到認知主義的轉變, 智力理論也由因素分析理論占主導地位，逐漸過渡到認知理論占主導地位。早期的智力測量學家在編制測驗時沒有系統的智力理論的指導, 他們往往醉心於測驗技術的改進，忽視了究竟什麼是智力以及 IQ分數究竟在多大程度上代表了智力等重大理論問題方面的研究進展。所以傳統智力測驗編制者們，專注於行為的結果和心理活動的產物，而對產生這些結果或行為的內部過程無動於衷。而要揭示智力的內涵, 就必須考慮產生外顯行為結果的心理過程。

2、傳統智力觀念的內涵過於侷限

傳統的智力理論認為, 人的智商有高低優劣之分, 並且相信智商高的人幹什麼都會成功。而實際情況是不同行業、不同工作、不同職業、不同職位對人的智力的要求是有差異的。隨著社會的發展，人際關係的複雜化以及客觀條件的多樣性，一個人單憑出色的認知能力很難在所有領域都獲得成功，或者說已經不能用單一的認知能力來衡量所有的人。因此，智力應該是多方面的，不僅包括認知能力, 而且應該包括其他方面的能力。

3、傳統 IQ測驗在內容上是不全面的

大多數心理學家認為傳統的智力測驗只能反應真正智力本質的較少部分，傳統的智力測驗從大的方面可以分為非言語測驗、言語測驗、記憶和序列測驗以及加工速度測驗，而現在人們對智力的認識不僅僅只有這些。智力測驗仍有一定的效度是因為它確實包括了一些反應智力本質的東西，但傳統智力沒有關注智力的實踐性和現實性品格即社會文化因素對智力的制約作用。

4、智力測驗的作用存在侷限性, 它僅僅是一種篩選的手段

傳統智力測驗往往在篩選不適合接受常規教學的兒童或職業選拔方面十分有用，它的用處在於可以作為一種分類標準，而不是作為一種解釋的理論結構。但在目前執行義務教育的情況下，測驗的作用應該是指導如何對不同的學生進行教育，而不是決定誰應該接受教育。

5、傳統智力測驗的有效性受到質疑

傳統智力測驗一般是限時測驗，遵循“快就是好”的原則。但這一原則並非適用於所有的人和所有的操作, 因為過分強調速度必然導致測驗過程中過度焦慮，從而出現“速度 - 準確 ”的兩難選擇，這樣的測驗結果很難真實地反映出受測者的智力狀況。

6、 IQ分數和人們的未來成就之間相關很小

斯騰伯格認為, 智力測驗大都預測的是學業成績，而且一般只能預測離測驗時間較近的學業成績 。一個人在兒童和青少年時期所表現的學業智力的高低，並不意味著這個人在不同情境下、完成不同任務時的績效高低或是否顯現出智慧，以及在整個人生過程中是否獲得成功和人生的幸福圓滿。正是因為傳統智力理論與傳統智力測驗存在著如此之多的缺陷，所以許多心理學家們才提出了許多其他智力理論，或試圖闡明智力的結構, 或彌補 IQ的缺陷, 或試圖超越 IQ。斯騰伯格認為，知道人們是否得到正確答案並不重要，重要的是知道一個人在解決問題的時候實際的智力活動是什麼樣子，在解決問題的過程中遇到什麼問題，進而應該猜測、判斷如何能夠幫助他解決這類問題。

3/4、傳統的智商 IQ已過時，新的“智力三元理論”表明人可以越來越聰明

人們曾一度認為智力是與生俱來並永不改變的。斯騰伯格明確指出了智力的可修正性，而且認為成功智力尤其具有發展變化的可能性。斯騰伯格較全面地將分析性、創造性、實踐性智力作為智力理論的有機構成，而且認為這三個方面都存在於每一個體，只是比例和他的平衡狀況有所不同。他同時認為所有人都可以發展成功智力，成功意味著個體在現實生活中可以越來越聰明，達成自己的目標。斯騰伯格認為，智力不是本體論意義上與知覺、學習和問題解決等認知過程相當的東西，更不是一種實體形式的存在。雖然我們無從捕捉到智力的實體，卻可以在其出沒的“場所”勾畫出它的蹤影，描繪出它的性質來。這些“場所”最終與智力的成分亞理論、情境亞理論和經驗亞理論相對應。

1、情境亞理論

1）智力的實踐性

智力的情境亞理論闡明的是人所處的社會文化環境決定智力行為內涵。不同的社會文化環境對智力行為有不同的標準。通過這些心理活動，個體達到與環境的最佳適宜狀態，這種狀態的適宜程度反應了人的智力水平。斯騰伯格提出智力的情境亞理論，遵循的其實是一條非常簡單的原理：“智力的實踐性”，即智力測驗應該去測量與現實世界緊密聯繫的現實性的行為。

2）人們所處環境對智力概念形成的制約作用

斯騰伯格對智力有這樣一種鮮明的觀點，即智力概念具有“約定”的性質，它是一個我們“發明”而非發現的概念！斯騰伯格主張智力概念的約定性，乃是出於對智力的一個未得到充分注意方面的強調：“即人們所處環境對智力概念形成的制約作用”。這就是說，不同文化下的個體的智力實際上是不相同和不可比的。在一種文化下是“聰明的”，到了另一種文化中，就可能是“不聰明的”。斯騰伯格舉過這樣一個例子。有的人可能缺乏一種在大空間範圍之內辨別方向的能力，但這並不妨礙他在一個不以此種能力為重的社會文化環境下成為 “聰明的”人。例如當年作為“基本心理能力”之一的數字計算能力，現在隨著廉價計算器的普及，它在智慧行為中的重要性以及對其它心理操作的預測價值已有所下降。

3）“實踐的社會能力”很難用任何測驗去測量

與當今文化最相適應的智力行為有哪一些呢？斯騰伯格以職業心理學家和普通人為對象，進行過廣泛的調查。其結果表明，以下三種能力最為重要，即：

1、實際的問題解決能力；

2、言語能力；

3、實踐的社會能力；

斯騰伯格認為，前二種能力在現存的智力測驗中，一般尚可得到某種測量。但對第三種能力則很難用任何測驗去測量。較為可行的辦法是通過比較個體行為與在某一實踐領域中所謂“理想的”智慧個體的行為的相似程度來間接地加以測量。例如這種方法對測驗焦慮者尤其合適。

4）環境決定的是智力的內涵而不是決定智力水平的高低

智力的實踐性情境屬性除了表現為社會文化的大背景對智力內涵的制約作用以外，還體現在主體通過對環境的適應、選擇和改造的能動作用方面。當然，這種能動作用總是在環境許可的範圍內進行的。從這個意義上說，環境（社會文化因素）仍是決定智力內涵的主導方面。應該指出，環境決定的是智力的內涵而不是決定智力水平的高低。”從情境亞理論角度來看，智力水平的高低決定於適應、選擇和改造環境的水平。無論在何種社會文化環境下，聰明的個體總是努力去適應、選擇或改造（形成）有利於自身發展，有利於揚己之長和避己之短的環境。斯騰伯格指出，所有各種職業的傑出人物，他們至少有二個共同的基本特徵：

其一是非凡的高度發展的某種技能，

其二就是利用這些技能的傑出能力。

這第二點顯然與情境亞理論所描述的智力的情境方面有關。

2、經驗亞理論

如果說，情境亞理論探討的是什麼樣的智力行為構成某種社會文化環境所認可的智力行為，因而它具有某種元理論的性質，起著潛在地決定智力行為內涵的作用，那麼，在潛在的行為變成具體的行為之後，這種具體的行為是否可稱之為智力的行為，還要由此時的任務或情景在主體的經驗中究竟處於何種位置來決定。這就是智力的經驗亞理論所要回答的問題。經驗有程度的不同並可被看作是一個連續體。經驗連續體的一端是處理完全新異的任務或情景，另一端是達到加工的自動化。一個任務或情景究竟在多大程度上測得智力，要看它與這二種技能的關聯程度。經驗亞理論就是企望說明個體對任務或情景的經驗水平與他的智力行為之間的關係。根據該理論，只有當一個任務或情景相對新異時，或當一個任務或情景的操作處在自動化的過程中時，智力才能得到最好的測量。按照斯騰伯格這種說法的邏輯：即便處理新異性能力和加工自動化能力的差異與任務操作上的差異不是同一的，至少它們也是密切相關的。比如，把處理新異性和加工自動化理解為基因型，把任務操作中的差異理解為表現型。

1）處理新異性的能力

根據斯騰伯格的分析，處理新異性的能力有二種類型，一種是關於任務的新異性。但一個任務對測量智力的有效性並不總是任務新異性的線性函數。這一觀點與皮亞傑所主張的認知結構必須在同化的範圍內才能發揮作用的思想是一致的。

任務的新異性又可細分為二種：

一是指任務理解中的新異性。它要求主體“學會怎樣做而不是實際如何做”。

二是指解決任務過程中的新異性，這時主體也許對任務的“樣式”是熟悉的，但對與解決任務有關的具體參數是不熟悉的。

另一類新異性是關於情景的新異性。當主體需要適應新的富有挑戰性的環境之際，這時就易於測量主體處理情景新異性的能力。情景新異性既可能表現在對情景的理解上，又可能表現在這個環境背景的操作上。任務與情景的新異性與主體之間存在著複雜的相互作用。對某人是新異的任務或情景對 其他人可能就不是新異的，因此同樣的任務或情景適合各人測量智力的程度也許是不一樣的。任務和情景之間也存在著相互作用：在一種情景下是新異的任務可能在另一情景下就不是新異的。還有更復雜的情況：一個任務對某些人在此種情景下是新異的，而在彼種情景下就可能不是新異的；而同樣的任務對其他人在彼種情景下是新異的，但在此種情景下卻又不是新異的。

2）自動化信息加工能力

經驗連續體的另一端是信息加工的完全自動化。測量智力的最佳點不是加工自動化的完全實現而是實現加工自動化的過程之中。與處理新異性能力相類似，加工自動化能力也是既可表現在任務理解中，也可表現在任務執行過程中。並且它的表現水平也會受到在任務與情景之間，任務與主體之間，情景與主體之間，以及在任務、情景與主體之間各種相互作用因素的影響。

3）處理新異性能力與加工自動化能力之間的關係

對許多類型的任務來說，處理新異性的能力和自動化加工過程的能力可能在一個經驗連 續體上發生。當一個人首次遇到一個任務或情景時，處理新異性的能力就開始發揮作用了。隨著對任務和情景的經驗的增加，新異性就會減少。這時，任務和情景就會變得較不容易根據對新異性的加工過程來測查智力。然而，在對任務和情景的一定量的操作之後，加工自動化的能力就逐漸開始發揮作用。此時，任務和情景就變得易於對加工自動化的能力進行測量。因此，一個給定的任務或情景在實踐上可能持續提供適當的智力測量。但在實踐的不同階段，它所依據的邏輯是不同的：在經驗的早期，測量的是處理新異性的能力；而在後期，測量的則是使加工過程自動化的能力。

3、成分亞理論

成分亞理論是三重智力理論中最早形成和最為完善的部分。它是對智力活動內部機制的刻畫。智力的內部構成涉及思維的三種成分，即元成分、操作成分和知識獲得成分。

在認知性智力活動中，元成分起著最重要的核心作用，它決定人們解決問題時使用的策略。例如，對類比推理過程的研究發現，推理能力強的人完成得比推理能力差的人更快，也更準確，但他們在進行解題中先花費較多的時間去理解問題，而不是急於得出答案。

從本質上說，元成分是作為一種策略構造機制而發揮作用的。它構造策略，支配操作成分和知識獲得成分，把後者協調指揮成一種指向目標的程序。當主體對問題具有充分理解的時候，就只有元成分和操作成分參預形成一種解決問題的策略。元成分選擇使用哪一種操作成分，以及決定使用它們的次序；操作成分則去完成實際解決問題的工作。但當主體對問題不具備充分的理解，這時知識獲得成分就要參預進來：知識獲得成分得到了有關問題解決的新的信息，在與元成分相互交流的基礎上，元成分把這些新信息與以前的理解相結合，然後在操作成分中產生一種解決問題的策略。斯騰伯格認為元成分構成了智力的主要基礎。所謂智力落後，主要原因就是元成分功能的落後。

4/4、用“智力三元理論”的成功智力武裝“創客”，不再拿你智商開玩笑？

“創客（Maker）”一詞被廣泛傳播，要歸功於美國《連線》雜誌前任主編克里斯·安德森。創客是一類具有一定專門領域的知識儲備和創新、實踐和交流意識的人，他們出於自己的興趣愛好，在一定的技術支持下將創意轉變為現實。當下，“互聯網+”開啟了創新創業的高潮，互聯網時代賦予“創客”新的思維方式和創造模式。 創客文化（Maker Culture）是基於技術的DIY文化延伸而來的亞文化，創客文化強調非正式的、網絡化的、同伴協助的，由趣味性和自我實現所激發的共享性學習，並且鼓勵對技術的創新應用。創客們勇於嘗試不同領域之間的跨界。因此可以說，創客文化就是一種開放共享、跨界、試錯和快速迭代的文化。創客社區中的交互和知識共享，通常依託於社交媒體工具形成資源庫和信息共享與創意交流的社交渠道（如創客空間）。清華大學李正風教授認為，當下正在興起的創客運動有三個文化基因：

1、即強調共享和攻克技術難題的黑客文化；

2、讓創意變成現實的DIY文化；

3、強調批判性的設計和創造性的跨界合作文化。

1、用“智力三元理論”的成功思維武裝“創客”

依託於“智力三元理論”，斯滕伯格有升級出“成功智力”；如果說“智力三元理論”是一種橫向維度或廣度上對傳統 IQ的超越，那麼“成功智力”則是一種縱向和橫向維度上的對傳統 IQ的雙重超越。成功智力從人的內部世界拓展到人與內外環境的相互影響, 是對 IQ的橫向拓展; 而且從關注一時一事拓展到關注人的一生, 即整個人生的成功幸福, 是一種時間維度上縱向深化, 這對 傳統IQ 和“智力三元理論”而言都是超越。所以“成功智力”能夠較好地解釋和支撐創客的思維發展。

1）成功智力：分析智力、創造性智力和實踐性智力

1995年，美國心理科學協會科學董事會發表研究報告《智力：已知和未知》，指出“個體在理解複雜的概念，有效地適應環境，從體驗中進行學習，以及進行不同形式的推理、通過思考克服困難等方面存在著差異性，這些差異性在不同個體間可能是非常顯著的，但也並非一成不變，同一個人的智力表現可能因場合和情境的不同而變化，並且評價的指標也可能不同”。儘管對於智力的理解可能在不同的文化和語境下會有不同，但是在智力層面總有一些相同的要素決定一個人能否取得成功。斯滕伯格認為，人類個體的成功智力是由相互連接的三邊關係組合的智力統合體，各邊代表一種智力成分，邊長因人而異，形成智力的個體差異；三種智力成分為：分析性智力、創造性智力和實踐性智力，如下圖所示：

以上所提到的分析性智力、創造性智力和實踐性智力是斯滕伯格關於智力的核心論述。斯騰伯格指出，僅僅在其中一個智力成分上有突出表現並不能保證個體取得成功，成功的人士通常需要在分析性智力、創造性智力和實踐性智力三個方面同時具有較高的表現。

2）創客思維培養與成功智力

斯滕伯格所提出的成功智力三元理論的視角來反思目前的創客思維培養，我們不難發現教育中所強調和培養的主要是分析性智力，而對於創造性智力和實踐性智力的重視還遠遠不夠。

a、分析性智力

分析性智力的具體操作流程主要有5步：

首先識別和定義問題；

第二形成問題解決策略；

第三選取合適的資源；

第四監控問題解決過程；

第五評價解決方案。

分析性智力孕育在分析、比較或對比、評價、解釋、判斷和批判時，與基於智商的技能高度相關，以解決問題的可表達、邏輯化、組織性和平衡性為典型特徵。

b、創造性智力

創新能力是智力的最高形式，它超越了簡單的知識回溯而進行了知識的創造。創造性智力有三個特徵：

創造性智力孕育在創造、設計、發明、想象和提出假設的過程中，需要創新、靈活、高自我效能感、毅力、對模糊的容忍和非常規的思維，以創新的作品或想法的可表達性、新穎性、迷人性和任務適配性為典型特徵。

c、實踐性智力

實踐性智力需找到自己與環境的適應性，將知識應用於相似問題，將問題置於真實情境中。實踐性智能孕育在使用技術、應用知識、實施任務、部署環境和情境化問題中，與正確應用技術或工具解決問題相關聯，以提出的想法與時空條件、人力資源和材料資源等相匹配為典型特徵。

d、創客思維培養

創客思維培養本應是彌補傳統分學科教育不足的有效途徑之一，尤其可以對創造性智力和實踐性智力的開發起到很好的彌補作用。但從目前的創客空間來看，大多體現在分析性智力和實踐性智力層面；而在創造性智力的體現上，還有很大的提升空間。需要深入研究創客教育與其它學科的關係是什麼？是以興趣小組還是課程實施？是否需要與其它學科相關聯？創客教育無論通過何種形式開展，其過程和方法都需要符合不同階段創客的認知和科學素養特徵。

2、基於創客的不同階段的認知和科學素養培養的發展途徑

創客教育的目的是為了促進創客智力尤其是創造性智力和實踐性智力的全面發展，同時提高創客的科學素養。創客的發展過程具有一定的規律性，進而決定了不同階段創客教育方式的需求不同。

1）基礎教育階段

基礎教育階段開展創客教育有三種形式的載體：

如下圖所示：

2）從“學院式問題”轉向“實踐性問題”

無論是基於興趣小組、信息技術課程或綜合實踐課程，還是基於學科關聯模塊開展的創客教育，都需要從傳統的“學院式問題”轉向“實踐性問題”。“學院式問題”與“實踐性問題”的區別如下圖所示：

“學院式問題”：更傾向於由教師或課本設定的、良構性的、具有唯一正確答案的問題，這些問題往往脫離學生的現實經驗，對學生缺乏足夠的吸引力；

“實踐性問題”：更強調學習者本人對問題進行識別和設計，通常是一些劣構性的、複雜的、需要尋找線索進行解決的問題，並且問題的解決方案也往往不止一種。此外，“實踐性問題”通常已嵌入或需要日常生活經驗，學生具有強烈的學習動機，能夠積極投入學習活動。

3、從”認知智能-情感智能-志趣智能“，不再拿你智商開玩笑

創客教育在我國的發展過程，從創新能力和智力發展進行探究，總結各階段創客認知發展和科學素養特徵，並在此基礎上探討了創客教育的方式和路徑：“認知智能-情感智能-志趣智能“，不再拿你智商開玩笑。

1）認知智能

從感覺到記憶到思維，這一過程稱為“內智”，其結果產生了行為和語言；行為和語言的表達，這一過程稱為“外能”。感覺、記憶、回憶、思維、言語、行為的整個過程稱為智能過程，它是智力和能力的表現。這一智能過程與心理學領域的“認知”概念吻合，因此，將此類智能稱為認知智能。從智慧人才觀來看，學習者在此方面的智能水平會影響基礎知識、學習能力、技術應用能力、複雜問題解決能力的習得。

2）情感智能

協作、溝通、領導力等能力是智慧型人才需具備的能力，也是全球公認的21世紀學生需具備的核心素養。這些能力需要以情感活動為紐帶，需要個體具備監控自身及他人的情緒或情感、並利用這些信息指導自己思想、行為的本領。這一本領即情感智能。其實，加德納多元智能理論的人際溝通智能、自我內省智能中有部分涉及情感智能，但在智慧教育的境域中，建議提高情感智能的地位，將它作為與認知智能並列的第二類智能。

3）志趣智能

善於研判、善於創造、富有想象力是智慧型人才的高階本領，這種超越知識、經驗的本領與志趣智能（“志”是精神核心，“趣”反映生命意義）息息相關。作為一種受“需求”驅使的，個人探尋、追求“意義”和“價值”的智能，志趣智能允許個人進行創造、改動規則或情境是與認知智能、情感智能不同的第三類智能。這種智能探尋的“意義”“價值”其實是一種“自以為是”，這種“自以為是”只有得到眾人的賞識，才可能對社會文化演進與革新有貢獻。

彩蛋：人腦的“溼件”（w e t w a r e）;公眾號：SFA-0002

認知科學家很容易把心理的運行模式看成像電腦一樣，而忘記了在現實中，人腦的“溼件”（w e t w a r e）就像一片泥潭，充滿了錯綜複雜、不停搏動的神經化學物質，完全不像整潔有序的硅晶片可以對心理發出指令。在認知科學家中盛行的心理處理信息模式沒有意識到，理性受到感性的指引或者控制。從這一點來說，認知模式對心理的認識存在很大的侷限，不能解釋狂飆突進式的情感衝突和激發會為理性注入新的活力。為了堅持自己的觀點，認知科學家不得不忽略這種心理模式與他們個人的希望和恐懼、婚姻中出現的爭吵以及對同行的妒忌之間的聯繫，即抹殺了情感給生活帶來的趣味以及緊迫感，而且忽視了情緒無時無刻不在（巧妙或蹩腳地）影響信息的處理過程。

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