之前有一段時間，為準備現場教學大賽，和青年教師磨課，持續聽了多節青年教師的課，發現了時下流行於青年教師課堂教學中的四個帶有共性的典型問題。
第一個典型問題：讀啊讀。
一上課就是讀。不斷這對“某一句話”指導讀。讀啊讀，到下課才滿足。為什麼整整一篇文不敢讓小孩讀，至少一段話不敢讀，就讀那麼“一兩句”？“讀”的能力是語文能力中關鍵的一部分。對這一能力的培養是不言而喻的重要任務。因此，大部分的語文課都是“讀霸天下”的。可是，讀的目的是什麼？讀和思考的組合如何做？讀和聽、說、寫的統籌怎樣處理？在未曾明確這些問題時，一味讀，就陷入流於表面的無效了。
老師試圖在讀上不斷變換著花樣，不斷提出有感情朗讀，帶著自己的感受去讀……讀是讀了，但是學習並沒有發生。其一，讀的結果並不自然。讀成什麼樣，是在老師的要求下得到的。學生帶著所謂的感情去讀，實際上並沒有多大體會，而是在老師的暗示之下，強調地突出某些詞，加重音，拖長音，變化音，讀得做作且有點噁心，但往往越是誇張越得到表揚。其二，讀的內容是已知的。並非反對通過讀來學習，當然要看看讀什麼。特別是寶貴的40分鐘，總是讓人想不通——課文明明白白寫在那裡，淺淺的，能看能理解，為什麼還要反覆去讀。讀的同時到底琢磨著什麼？而且如此微觀片面地讀，有利於理解麼？你做這個角色，我做那個角色，你讀這一句，我讀那一句，大家一起讀這幾句，把這個詞凸顯出來，把那個感情代入進去……讀過之後，學生真的學會了什麼？
也許你會說，最不濟也學會了朗讀的技巧。抱歉，真會朗讀的，從來不是一句一句地誇張表現，而是關乎整個語境，針對整篇文章，深入每個細節，做出的綜合調控。音量的大小，個別詞語的處理，要與整體和諧才好。課堂上學生讀的隻言片語，是通往朗讀藝術之路的“背道”。沒有思維的讀，我們為何那樣的迷戀？
第二典型問題：說啊說。
青年教師害怕課堂冷場，喜歡讓學生表達。說，正是語文教學中的又一特色，承載著能力與素養提升的功能。問題的關鍵依然是：說什麼，怎麼說才好？
我們發現許多老師不停地讓學生說，但同時生怕學生說得多，駕馭不了，大多是精心設局，小心操作，學生說的話語中有個性，無思維，有內容，無邏輯。最典型的是圍繞一個詞、一句話，說說“我的體會”“我的理解”。最常用的指導啟發話語是：為什麼作者要用這個詞？說說你的體會，說說你的感覺？其實，當你把一個詞挑選出來，非要讓人說體會，說感覺，總是能夠說出來的，不需要理解，不需要體會，就事論事也能成事。這麼說，答案是沒有思維含金量的，說的結果無非是“跳到我的碗裡來”，說到老師需要的那個方向去。因為從說的話題設定時，說的內容就確定了。當說的意義丟失時，不但不是能力，反而成了遮蔽，說成了表露自己已經“學會”的假象。
“說”的最大的問題就是“零散”。雖然不斷讓學生說，學生也敢說，能說，但說的都是簡單的語言，說得隨心所欲，說得古怪刁鑽，說得個性十足，而且只有與眾不同就容易被表揚。其實，當眾表達不是為了征服，也不是為了炫耀，更重要是分享思考。而所謂的感受與想法，屬於個體心理活動，不需要藉助課堂組織來完成，閱讀後天然就有，或者一看文本就能產生。即便不說也在心中。說出來的價值是什麼？意義是什麼？推動課堂前進而已。說成了教學的附屬，而不是學習的途徑。
很遺憾，課堂上學生的說內容豐富但缺乏邏輯，缺少理性。很少聽到大段的說理，很少聽到類似“三段論”的從大前提到小前提，再到結論的指導，很少聽到讓學生從材料出發進行論證，最後得到結論的指示。更多時候我們聽到孩子說是：愛不愛？對不對？好不好？說的內容僅是對教師有明確導向性問題的簡單回應。
說話時，背後支撐的思考去了哪裡？話語中，個體的思維過程丟失了。
第三個典型問題：寫啊寫。
從讀到寫，原本是閱讀教學的自然且應有過程。但我們看到時下流行在青年教師課堂上的“寫”，僅是用以消耗時間，或者是證明讀的粗淺結果的雞肋。
課堂上讀到一處，拿起筆就寫。真的，大家都覺得這樣做很好，其實想想就覺得不對勁兒——此時此刻，斷了讀去寫，所謂何故？此時此刻，寫下的幾句空洞的話，意義何在？教師引導學生寫的內容無非是：你有什麼感覺，寫一寫；你有什麼想法，寫一寫；你想對他說什麼，寫一寫；你想怎麼寫，就寫一寫……實際上，姑且不論寫出了什麼，打斷讀去寫原本就是得不償失的。閱讀課，倘若已經漸入佳境，不如好好沉入行間，醉在字裡。真讀到泥陷之時，就讓自己彌留吧，難得的閱讀體驗。而我們要生硬地拉出來寫一寫，如同將睡著的人拽醒。如果真有想法，只說不寫也可。從課堂效率上看，只說不寫更節約時間。非要寫一寫，更多是服務課堂效果，證明給大家看：瞧，小孩都有了這般感悟，都是教學的結果啊。
擺明了，是一種帶著虛假繁榮的低效。
在這個教學環境裡，結合文本簡單寫幾句，幾乎沒有練習的意味，對於寫本身而言，就是狗尾續貂，矯情造作的湊合文字。長期這樣寫，學生對寫本身還會有誤解——認為寫就是這樣無情、無意、無需準備，說來就來的。這猶如發動機的“空轉”，只是發出“嗡嗡嗡”的聲音，沒有產生向前的動力。更何況，優質的寫作不能全由著自己，不能圖個自由暢快。有意義的寫作反而是一種自我約束、自我控制，而不是自我放縱。“想怎麼寫就怎麼寫”這句話恐怕是帶來小學生寫作練習最大誤解的一句話。
結合課文的寫作，學生需要知道“好文章是如何寫成的”，要明確文章組合的結構，不要瞎寫；要知道“怎麼寫才更好”，要掌握技法，不要盲寫；要知道“為什麼要寫這些”，要明確目標，不要亂寫。而且，有練習意味的寫更是成段成篇的，而不是為了造勢寫的幾句“空悲切”的話。隨意寫，動不動就被感動，動不動就淚目，話語失去思維的理性，寫成了課堂最卑微的附庸。
當極具語文能力綜合呈現的“寫”僅是趨附於教學效果而存在時，當“寫”排除了思維的參與，不經構思就能產出時，“寫”就是一顆已經癌變的毒瘤。瘤子再大，也不能當作是秀出的肌肉哦。
第四個典型問題：形式啊形式。
課堂教學應著力指向學習，不需要特別注重形式。然而，青年教師要求得進步，在形式上花的心思太多了，依賴形式，就是依賴空虛的幻境。桌子擺成這樣，學生圍成那樣，四人一個小組，八人一個團隊……其實，這樣形式的改變並不能帶來實質上的區別。人多人少不是問題的關鍵，圍在一起幹什麼才是決定因素。這是非常容易想通的問題：任何一種形式，本身都是限制。我們把十幾人小組變成四人小組，我們把原先的秧田式變成馬蹄形，變成半圓形，它都是一種外在的形式改變。如果硬要說形式改變帶來實效改變，也可以，但真有點可笑。更何況當我們把所有的精力都放在形式組織上時，正是忽略個體獨立思考的佐證。
合作，不是強調出來的，而是因為需要而自發組織的；探索不是要求出來的，而是因為需要而主動進行的；個性不是教出來的，是在生活中自信成長出來的。當我們著力意在凸顯個性，急切希望看到合作，其實離開真正的教學民主更遠了。
試想一下，這樣一種更為高級的開放與自由吧——
不管你坐在哪裡，不管你坐成什麼樣的形式，只要能夠與另外一個需要的“點”對接，能夠與自己觀點相同或相背的人進行聯繫和辯論，這本身就是一種超越形式的民主，又何必在乎以何種形式來呈現？一個簡單的問題不需要來討論，不需要問：你有什麼想法？我有什麼補充？說來說去，還都在同一層面上流轉，而老師又遲遲不肯公佈答案，一個貌似有效的探索僅是消耗時間。一個組在彙報，其他組呢，依然在等待；原先只要等一個人說完，現在要等一群人說完，這筆賬不要算就擺明了。
當然，並非說形式不重要，形式有時會產生特別大的效果。我們強調：不要為形式而形式，請因為實質需要而靈動改變形式。我們用一個詞“撬動”來表現實質與形式之間的關係：讓實質需要撬動形式的呈現。
親愛的朋友們，發現問題沒什麼了不起，要解決問題才是真意義。我們建議大家趁年輕，好好在一線教學中練好基本功，好好分析教材，認真學習設計，不斷在實踐中發現要義，不斷去形式化。教學，注重思維，讓四十分鐘的課堂學習，實現教學相長，讓師生共同成為認知學徒。
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