中小學教師國家級培訓計劃，簡稱“國培計劃”，由教育部、財政部2010年全面實施，是提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措。實施“國培計劃”是新時期教育改革與發展對教師整體素質提出了新的要求，加強教師培訓工作，對於推進義務教育均衡發展、促進基礎教育改革，提高教育質量具有重要意義。內江師範學院從2010年開始承接國培項目至今已有10年了，培訓團隊始終堅守教育初心，恪守師範情懷，不斷總結工作經驗和反思培訓成效，不斷完善和創新培訓模式，助力農村教師教師專業發展，取得了較好的社會成效。
依託教育理論，結合多年的教師培訓工作經驗，國培項目首席專家趙思林教授等於2012年構建了“導—研—行”教師培訓模式。該培訓模式是通過培訓專家的“導”、參培教師的“研”和“行”（實踐）等培訓活動，完成培訓任務、實現培訓目標的一種培訓形式。
“國培計劃（2015）”出現了一些新變化和新要求。面對新變化和新要求，內江師範學院在2015年至今的培訓實施過程中，創新了培訓模式，將“導一研一行”的培訓模式發展為“導一研一行一思”模式。新培訓模式中的“思”包括指導學員在“導中思”“研中思”“行中思”，這裡的“思”是指培訓者（即培訓團隊的學員）對培訓需求、培訓調研、培訓設計、培訓方案、培訓課程、培訓形式、培訓活動、培訓成果、培訓宣傳等的深度思考以及對培訓工作的全面性的反思。在“導一研一行一思”培訓模式的指導下，各學科延伸出各具特色的培訓模式。如物理學科在實踐中形成了以同一課題為中心，以理論講座引領—課堂展示示範－互動研討反思－精彩點評提升的LPDC培訓模式，並將該模式貫穿在“集中研修”“影子跟崗”“送教下鄉”等培訓環節中。英語學科以“送教下鄉”和“教師工作坊”為抓手，建立“PDRS參與式培訓模式”，即引出問題：遴選第一階段優秀“送教下鄉”和“教師工作坊”學員展示案例，通過實施過程中的具體問題和思考來引出問題。問題探究：對引出的問題開展基於案例的探究並佈置任務：第二階段教案提升、送教方案和教師工作坊培訓方案設計提升，形成材料；角色扮演：專家和每位學員就第一階段優秀學員案例進行點評、提供反饋和建議；討論交流：引導學員組內和組間討論交流，獲得認識和反思。此外，在培訓模式、培訓方式、培訓管理等方面進行了創新，取得了較好的培訓成效，生成了一些特色資源，對基礎教育具有較好的指導和引領作用。
一、“導—研—行一思”教師培訓模式的理論依據
教師培訓作為一種特殊的教育形式，在充分尊重成人教育規律的前提下應遵循教育教學的一般規律，可以借鑑一些經典教育理論，比如杜威的“從做中學”、陶行知的“教學做合一”等教育理論。
美國實用主義哲學哲學家、教育家約翰·杜威從心理學、教育學和實用主義哲學等角度，提出了“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改造”等著名教育觀點。他又以這些教育觀點為基礎，提出“從做中學”的教育思想和理論。杜威認為，“從做中學”就是“從活動中學”、“從經驗中學”。我們認為，教師培訓應貫徹“從做中學”的教育思想，要強調從教師的現實教學經驗出發，突出培訓過程就是“做”的過程。
中國教育家陶行知提出了“教學做合一”的教育理論。他認為，“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。”在他看來，“教學做合一”的含義是教的方法要根據學的方法，學的方法要根據做的方法，“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心”。陶行知的“做”是建立在“行”的基礎上，是以“行”求知，強調“行”是獲得知識的源泉。我們在教師培訓活動中，大力倡導參培教師的“做”與“行”，包括教師的教學實踐、教研實踐、教改實踐、教學反思、說課評課、借班上課等。
目前，中小學教師培訓模式主要有：學科導向的教師培訓模式（以學科專業知識和能力培訓為主），基於問題和問題解決的教師培訓模式（問題驅動式培訓），參與式教師培訓模式（學員直接與專家對話、借班上課等），體驗式教師培訓模式（觀摩、考察），行動研究式教師培訓模式（“在行動中研究，在研究中行動”），基於網絡的教師培訓模式（含遠程指導）等。許多培訓機構和培訓者將實踐需要作為教師培訓的核心價值取向。這些培訓模式與“教師培訓的實踐取向”對我們構建的“導—研—行”教師培訓模式具有重要參考價值。
內江師範學院培訓團隊結合多年數學教師培訓工作經驗，根據杜威的“從做中學”、陶行知的“教學做合一”等教育理論，結合《教師培訓課程標準》，借鑑一些成熟的培訓模式，構建了“導—研—行一思”教師培訓模式。
二、“導—研—行一思”教師培訓模式的含義及內容
“導”的基本字義有三：一是指引，帶領：領導，引導，導師；二是傳引，傳向；三是啟發：開導，教導。其中導師源於佛教語，是導引眾生入於佛道者的通稱，現指引路人和在政治、思想、學術或某種知識上的指導者。本模式所說的“導”，有引導、指導、教導、導師、啟發、開導等意。“導”主要是指培訓專家對參培教師的引導、指導、輔導、啟發等。具體包括高校學科教育專家從教育理論方面的引導與教導，中小學一線專家教學觀摩課的示範與引領，培訓團隊中的導師對參培教師在課題研究及論文寫作方面的指導與輔導，參培教師返回原單位後對青年教師的指導與培養等。
“研”的基本字義有二：一是細磨，碾：研磨；二是深入的探求：研究；鑽研。“研”主要是指參培教師參加的討論、研討和研究。包括在培訓課堂上直接與理論專家的對話與研討，在教學觀摩課後的說課與討論，對原先教學設計的反思與改良，教育課題研究與論文撰寫等。
“行”是指骨幹教師的教育教學行為、行動和踐行，踐行即實踐或實行。包括選擇部分教育教學理論用於課堂教學實踐，開展新的教學模式的實驗，教育教學經驗的提升與總結，發揮骨幹教師的示範引領作用等。
“思”包括指導學員在“導中思”“研中思”“行中思”，這裡的“思”是指培訓者（即培訓團隊的學員）對培訓需求、培訓調研、培訓設計、培訓方案、培訓課程、培訓形式、培訓活動、培訓成果、培訓宣傳等的深度思考以及對培訓工作的全面性的反思。
查有梁先生認為，“模式是理論與應用的中介。”對於理論和實踐而言，模式具有承上啟下的作用。因此，教師培訓模式必須體現教育理論與教學實踐的結合，尤其要凸顯教師的實踐與參與。林森認為，培訓模式是培訓理念、培訓課程及管理諸要素的功能作用的具體化，是完成培訓任務、實現培訓目標的載體。教師培訓的實質是引領教師的專業發展。要引領教師的專業發展，就必須瞭解培訓的需求，明確培訓的主題，充實培訓的內容，創新培訓的模式。教師培訓模式是指在一定教育思想和《教師培訓課程標準》指導下，在教師培訓過程中形成的比較穩定的、系統化、簡約化的培訓活動的結構、程序和方法。教師培訓模式包括組織優質培訓資源、選擇恰當培訓方式、精心設計培訓活動、形成結構化的培訓機制等。“導—研—行一思”教師培訓模式是在一定教育理論和培訓理論指導下，依據《教師培訓課程標準》，通過培訓專家的“導”、參培教師的“研”和“行”（實踐）等培訓活動，完成培訓任務、實現培訓目標的一種培訓形式。“導—研—行一思”。
在培訓實踐中，“導—研—行一思”教師培訓模式既可以拆分為四個相對獨立的模式，即“導”的培訓模式、“研”的培訓模式、“行”的培訓模式和“思”的培訓模式，又可以將這四個相對獨立的模式合為一個整體即“導—研—行一思”教師培訓模式。“導”的內容包括理論提升、觀摩引領、科研指導、返校示範、全程反思等。“研”的內容包括直接對話、說課研討、教學設計、實驗研究、教學反思、課題研究、論文撰寫等。“行”的內容包括理論運用、教學實驗、成果提煉、引領示範等。是關鍵，“思”是內化（深化）。“導”為“研”提供理論儲備，為“行”提供行動指南，為“思”提供示範和案例；“研”為“導”提供新的理論（如教學模式、培訓模式），為“行”提供操作方法，為“思”提供成果；“行”為“導”提供檢驗平臺，為“研”提供問題素材，為“思”提供典型案例；“思”是內化（深化）“導”“研”“行”的必要環節，“思”包括培訓之前的初步思考（預想），培訓過程中的思維，培訓之後的反思。“研”是連接“導”與“行”的中介和橋樑。“思”是“導”“研”“行”的內化與昇華。
三、“導—研—行一思”教師培訓模式的特點
“導—研—行一思”教師培訓模式具有以下特點：引領性與示範性，分析性與探究性，操作性與實踐性，反思性與理論性等。
“導”突出引領性與示範性。“導”主要是指培訓專家對參培教師的引導、指導、輔導、啟發等。參培教師非常需要專業引領，非常喜歡聽具有震撼力的教學觀摩（示範）課。趙思林教授曾對四川省21個地市州的92位農村初中數學省級骨幹教師進行了調查，調查顯示，多數一線教師都需要“專業引領”。“專業引領”的內容包括教育理念的提升、課題研究的指導、觀摩課的示範等。
“研”突出分析性與探究性。“研”主要是指骨幹教師參加的討論、分析、研討和探究等。四川省提出了“省級骨幹教師實現兩個飛躍——從實踐到理論的飛躍，從骨幹教師到學科專家型教師的飛躍”的目標，實現這一目標的關鍵是提高骨幹教師的教育科研能力。因此，我們在骨幹教師培訓時突出了一個“研”字。教研活動是教師開展教學研究的重要形式。 因此，“研”也包括教師在組織或參與教研活動時的分析、研討、探討、探究等。
“行”突出操作性與實踐性。“行”主要是指骨幹教師（或培訓者）在培訓後的在教學、科研、管理等方面的實踐。為增強學員進行數學教學改革的操作性，我們在一些培訓班都推介了“導學講評（簡稱DJP）”、“研究性教學‘四點一心’”教學模式與教學觀摩，不少學員返回學校後著手實驗並取得較好效果。我們結合培訓後的遠程跟蹤指導，要求參培教師“在行動中研究，在研究中行動”。
“思”是突出反思性與理論性。反思是開發元認知的重要方法，“導”“研”“行”的深化與昇華。“思”是學員從教學實踐經驗上升到數學教學理論的橋樑，是學員實現從數學骨幹教師上升到學科培訓專家的必經之路。
四、“導—研—行一思”教師培訓模式的實踐及效果（以數學學科為例）
1、2008—2014年培訓效果
據不完全統計，在培訓的806位骨幹教師中，晉升中高職稱的有100餘人，職務升任校長或副校長或學校中層幹部的有200餘人，1人被評為中學數學特級教師，2人推薦為省級名師，100餘人成為市縣級學科帶頭人，20餘人獲得了優秀校長稱號，3人獲得“知名教師”稱號，3人取得了碩士學位，200餘人獲得優秀教師稱號（其中3人為全國優秀教師），100餘人獲得優秀班主任稱號等。每位骨幹教師返回學校後主持或主研教育科研課題1項，其中主持或參與國家級課題2項、省級課題20餘項，發表論文200餘篇，其中被人大複印全文轉載2篇。
2、2015—2019年培訓效果
通過系統化的、針對性的培訓和實踐，國培學員的整體素質有了較大提高，湧現出了一批輻射區縣鄉的優秀種子學員，生成了一些研修成果，為教師職前職後培訓形成了“模子”（培訓模式和培訓形式），探索了“路子”，更重要的是打造了兩支用得上、幹得好的“種子”，即高校培訓團隊和國培學員團隊，主要表現在以下幾個方面：
一是實現職前職後一體化。重視培訓學員與師範類專業學生的一體化培養。如數學學科將國培學員（中小學、幼兒園教師）安排參與師範類學生試講，與導師組中的試講指導教師（高校教師）一起，組成“雙導師”，指導本科學生試講工作；組織試講指導教師，到威遠縣、隆昌縣等參與送教下鄉培訓活動（包括教學觀摩、評課、研課、磨課等）。語文學科建立了高質量學術梯隊語文教研群，形成了高質量的學術梯隊，形成名師指導國培學員，國培學員指導師範生的三級交流機制。化學學科在總結提升階段，一安排大三師範生參與國培學員的成果展示與經驗交流課堂，二是國培學員參與師範生試講點評和指導工作，三是對試講指導教師的指導工作提出意見和建議。通過讓高校教師走進中小學課堂、國培學員走進高校課堂的形式，實現理論與實踐的融合，實現國培學員、試講指導教師與師範生的一體化培養。
二是形成模子、探索路子。在培訓模式指導下，項目縣結合縣域特點在不同環節大膽創新，形成了更具針對性和實效性的培訓模式。如開江縣送教下鄉的“三對五環節”模式，即根據我校集中研修所學的送教下鄉流程設計，結合縣域特點形成了：問題診斷—課例示範—研課磨課—成果展示—總結提升的五環節模式，三隊是指教師培訓團隊、培訓點學校團隊和送教下鄉項目團隊；“影子跟崗四關五點”模式，其中“四關”是心理關、能力關、數量關和質量關；“五點”是影子跟崗的具體操作方式，即找準跟崗的切入點、練習點、示範點、發展點和成長點。渠縣以“三年級習作教學難”為工作坊主題，國培學員擔任坊主，採用了“課例＋探討＋總結＋實踐”的研究方法，按照現狀調查—確立課題——擬定方案——實施方案——成果提煉——實踐應用的研究流程，形成了三模六步習作課堂教學方法和習作課堂教學引導五法。
三是湧現出一批優秀種子。國培學員教育理念得到更新、專業知識得到提升。在集中或網絡研修學到了新理念、新知識，優質學校、名優教師的先進思維、先進經驗，加深了體會和認識。學員的專業水平有了新的提高。
四是教師現代教育技術能力有了新的較大提升。學員基本能夠比較熟練地進行信息化教學設計，能夠獨立或與教育技術專業人員合作開發本專業數字化教學資源，並運用於教學實踐，提升教學效果。
教學研究能力得到提升。如數學學科重視學員的教學經驗的總結和提煉，鼓勵並指導學員做教學設計、撰寫教研論文，形成專家團隊指導國培學員，國培學員指導學生的學習共同體。趙思林教授組織培訓團隊教師編輯出版數學國培學員教學研究成果《數學教學探索與研究》、《初中數學教學研究與微課教學設計》、《高中數學教學研究與案例》、《中學數學研究性教學與案例》、《初中數學教學研究與案例分析》、《小學數學教學研究與案例》、《小學數學有效教學與案例研究》、《小學數學教學研究與案例分析》、《小學數學教學策略研究》培訓成果（書籍）9部，其出版書籍的數量為全國罕見。部分學員在培訓期間參加比賽獲獎、職稱職務得到晉升、信息技術能力得到提升等，為農村學校培養一批推進課程改革、教學研究，開展教師培訓的帶頭人，發揮培訓者在教師專業發展培訓中的示範引領作用。
3、學科培訓團隊的形成
內江師範學院數學與信息科學學院“國培計劃”項目首席專家趙思林教授於2012、2013年被四川省“國培計劃”項目辦評為優秀首席專家。2010年以來，發表數學教育教學論文150餘篇，其中核心期刊26篇（含人大複印資料全文轉載7篇），人大複印詞條索引56篇，出版個人學術專著6部（其中4部由科學出版社出版）。趙思林教授組織培訓團隊教師編輯出版數學國培學員成果（書籍）9部。
內江師範學院數學與信息科學學院多次承辦省級骨幹教師培訓和“國培計劃”項目，已形成了具有較強實力和鮮明特色的數學教育教學團隊，該團隊已成為內江師範學院重點建設團隊。該團隊是內江師範學院承擔四川省中小學數學教師培訓和“國培計劃”培訓任務的主要師資資源，其中三級教授4人，副教授2人，碩士生導師4人，博士2人。近幾年來，該團隊教師運用“導—研—行一思”教師培訓模式開展培訓工作，提高了培訓效率，並促進了團隊教師的專業發展，團隊教師的教學科研能力顯著提高，據不完全統計，2008年至2019年，培訓團隊出版學術專著14部，參編教材10餘部（含“十一五”規劃國家級教材1部），發表論文300餘篇，其中核心期刊50餘篇，被人大複印資料全文轉載16篇，培訓團隊中2人晉升為教授、2人晉升為副教授。
五、結束語
教師培訓關係到素質教育的推進、新課程改革的實施以及西部農村教育事業的發展，是政府職能部門、培訓機構和培訓教師共同參與的系統工程。培訓目標的多層次性、對象的差異性、內容的複雜性、時間的不確定性，決定了培訓模式的多樣性。教師培訓應樹立高效培訓的理念。高效的培訓應體現“師生共作”的交互式的雙向交流的培訓理念。因此，“導—研—行一思”教師培訓模式是動態的，應不斷完善、不斷髮展、不斷修正。
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