摘 要： 核心素養視域下的寫作教學以滿足學習者的學習需求為邏輯起點，以培育學生的 核心素養為根本目的。寫作教學因此變現為兩大範式：非語文取向範式、語文取向範式。前者以 寫作為手段，致力於寫作在生活中的運用並在運用中培育學生的核心素養；後者以寫作為目的， 通過分析寫作學情、確定核心知識，創設寫作知識的運用情境培育學生寫作專項素養。
關鍵詞：核心素養 寫作素養 教學範式 學習需求
一、寫作教學邏輯起點
在核心素養視域下，中小學寫作教學應該具有一 個怎樣的邏輯起點？這本質上是一個寫作教學“為什麼”的問題，是寫作教學根本出發點是什麼的問題。 我們主張：寫作教學應以學習者為中心，以寫作學習者的發展為出發點。這可以借國際流行的“教育超市”隱喻予以闡釋：一個超市是否經營得富有成效，不看該超市所保有的商品是否種類齊全，也不看商品本身是否系統豐富，而應該看該超市是否能夠滿足顧客消費者的需要。同理，寫作教學是否合宜，也不能看教學過程中的知識是否具有系統性、豐富性，而應該看它是否能夠滿足寫作學習者的實際需求。
寫作研究者認為寫作本質上是“問題解決”活動。 西方寫作研究者海斯和弗勞爾建構的寫作模型就明確將寫作行為視為一種目的導向的問題解決活動 , 該模型表明 :“寫作目的是分層次組織的，作者通過三個環節的認知過程——確定計劃、執行計劃和評價計劃的執行情況來達到目的”。
寫作屬於“問題解決”的範疇。
學生在寫作學習過程時，總會面臨形形色色的問題：或材料不足，或思路閉塞，或表達困難——整個寫作過程，實際上就是解決上述各種問題的過程—— 解決得好，寫作就成功順利；解決得不理想，寫作效果就會大打折扣。 寫作教學也屬於“問題解決”。
學生在寫作學習過程中實際的寫作狀態與老師希望達到的目標之間必然存在差距，這個差距就是教學需要解決的“問題”。寫作教學必須關注並尊重學生實際存在的這些問題，或將大“問題”化解成小“問 題”（子目標分解），或為解決問題尋找合適的對策。 學生寫作學習問題得到解決，意味著教學是合宜有效的；反之，教學就存在不足。
在新型寫作教學範式中，教師“怎麼教”總是取決於“教什麼”，而“教什麼”又必須考量“為什麼教”。 也就是說，教學內容、教學目標的確定必須有其基本依據。這個依據，就是學習者的學習需求。例如，學生寫作為什麼容易偏題？學生寫作為什麼無話可說？ 學生分析問題為什麼容易走極端？這些在學生寫作學習過程中反覆出現、大面積出現的問題就成為寫作教學的出發點。如能真正解決這些問題，學生的核心素養就能夠得到較好的培育。
由此看來，基於學習者需求的寫作教學範式，其 邏輯起點又可以進一步聚焦於“問題解決”。基於寫作學習問題、致力於解決學生的寫作學習問題，這就成為新型寫作教學範式的邏輯起點。
二、“非語文取向”的寫作教學範式
“核心素養”的提出，本質上是對教育領域所進行的“頂層設計”。它為教育確立了以素養為核心的目標體系，為課程與教學改革提供了有效的參照框架和方向。
核心素養的獲得，必須依賴各個學科獨特育人功能的發揮、學科本質魅力的發掘。在這方面，寫作具有不可替代的價值。在綜合性學習過程中，在各科學習過程中，都會必然運用到寫作。寫作，已經成為學生各科學習的基本方式和重要手段。
這一語境下的“寫作”，顯然不是我們平時所理解的狹義“作文”。這樣的寫作，其根本目的不在“語文教學”層面。換言之，此時的“寫作”主要是手段而不是目的，教師不過是通過“寫作”來達成預期的核 心素養。我們將這類寫作教學稱為“非語文寫作教學 範式”。
國外“非語文”寫作教學範式，在培育學生核心素養方面堪稱樣板。在美國，寫作已經成為一切學科學習的主要“工具”：歷史教學要寫歷史事件分析，世界文化教學要分析其他國家文化、要描寫生活經驗和觀察到的事物，藝術史課要學習用文字描寫一幅畫，閱讀課要學習如何寫文學評論……在不斷反覆運用“寫作”這一有效工具開展學習的過程中，一個十來歲的孩子，可以在一學期之內，自辦一張報紙，撰寫五六篇書評和簡介，撰寫一個訪談錄，編寫系列圖書出版消息，根本沒有意識到自己是在學習英文和寫作——但這卻是實實在在的寫作學習。
這種“非語文”的寫作教學範式，不是寫作的弱化，而是寫作作用的強化，是寫作價值的真實發揮。 “非語文”寫作，在本質上就是在交際語境中運用寫作進行真實的社會交往，學生可以從中獲得多方面的發展，核心素養的培育就易於落到實處。
我國目前中小學寫作教學也開始關注“非語文” 寫作活動。深圳鄧玉琳老師便進行了長達八年的實驗研究。這一實驗最大亮點在於“小論文寫作學習”。學生在生活中會發現許多問題，對於這些問題的思考、 研究，就成為寫作教學的重要起點。學生按照“提出問題——提出假設——解答問題——參考文獻”的格式撰寫了自己的研究論文。舉例闡釋如下。
為什麼紅酒的木塞在紅酒裡泡久了會被腐朽？
【問題的提出】 媽媽把一瓶 2007年釀的紅酒木塞拔了出來，可是隻拔出來了一半，她又嘗試把剩下的那半拔出來，可怎麼都拔不出來？我問：“為什麼拔不出來？”媽媽說：“木塞下面在紅酒裡泡久已經朽了。”於是我產生了一個問題：為什麼紅酒的木塞在紅酒裡泡久了會 朽？
【問題的猜想】 1. 是不是紅酒把木塞的養分吸光了，所以木塞變 脆弱了？ 2. 是不是因為媽媽的開瓶器把木塞的“心臟”破壞了？3. 是不是木塞被蟲蛀掉了？
【問題的解答】紅酒瓶的塞子大多都是軟木塞，軟木塞家族中有天然塞、聚合塞、合成塞、填充塞、加片軟木塞、起泡瓶塞、加頂塞。其中，天然塞是軟木塞中的貴族，質量最高，由一塊或幾塊天然軟木加工而成，主要用於密封儲藏期較長的葡萄酒。用天然塞密封的葡萄酒儲藏幾十年都沒有問題，甚至還有密封百年以上的紀錄。
普通紅酒通常不會用這樣高級的木塞，而較多使用聚合塞。聚合塞是用軟木顆粒和粘合劑粘合而成的軟木塞。聚合塞的價格當然要比天然塞便宜，質量也不可和天然塞相比，長期與酒接觸後，會影響酒質或發生滲漏現象，所以多適用於短期內消費的葡萄酒。
我家買的這瓶紅酒顯然不是多年儲藏的紅酒，我仔細觀察紅酒瓶上的生產日期，不過是2007年的。 但是對於普通的聚合塞來說，在酒中浸泡了將近8年已經算是“長期服役”了，所以酒塞變的脆弱也就不奇怪了。
在上述案例中，學生並沒有意識到自己在寫作。學生只是受好奇心驅動，開始質疑、讀書，有所得後希望能夠與別人交流分享，於是開始書寫自己的所思所得。在此過程中，核心素養的許多方面都可能得到落實，學生的寫作素養也得到同步發展。
這就是“非語文寫作”教學範式的價值所在。夏 雪梅曾以學生核心素養與課程的關聯一致性作為劃分標準，將當前的學校課程分成如下六種水平：1. 無關聯的單一課程；2. 無關聯的碎片課程；3. 表面關聯的課程；4. 實質關聯的課程；5. 部分實質關聯的課程； 6. 有質量的素養課程。顯然，“非語文寫作”使不同學科課程之間發生了實質性的關聯，最終使得寫作自身成為“有質量的素養課程”。
“非語文”的寫作教學範式，側重引導學生直面豐富複雜的生活，努力通過寫作學習，進而通過寫作思考、記錄或者影響生活，這樣的寫作教學能夠最大限度地培育學生的“社會參與、自主發展、文化修養” 等核心素養。這一範式，使得寫作教學不再侷限於在寫作學科象牙塔之內做道場，而為寫作學習開闢了一方巨大的人生課堂。 筆者高度看重這一範式的作用，一再提醒學生保有“文章為時而作”的寫作姿態，要求學生積極思考、 認真分析社會熱點問題。
三、“語文取向”的寫作教學範式
“非語文”寫作固然有其不可替代的優勢，但也有其自身的不足，那就是“在游泳中學習游泳”確實可以學會游泳，有時也造就出弄潮好手，但那畢竟屬於“暗中摸索”式的學習，學生所收穫的素養很大程度上需要依賴學生自身的稟賦。這時，以“明裡探討” 為主要特徵的“語文取向”的寫作教學範式就顯得非常必要了。 兩種不同取向的寫作教學相互結合，“兩條腿” 走路，可能是較為合適的範式。
寫作和寫作能力，在這一語境中，就不能僅僅被看作是一種手段，它本身就是目的。我們將這一類寫作教學稱為“語文取向”的寫作教學。其基本特徵是：基於寫作學情分析、萃取核心寫作知識、設計寫作知識的運用情境，最終培育學生的寫作素養。現分述如下。
1. 寫作學情分析
寫作學情，不是指籠統寬泛的學生狀況，而是學生在寫作學習過程中完成特定寫作任務時所面臨的學習需求。我們將學生在寫作過程中遇到的種種困難、出現的種種問題以及由此產生的種種需求，統稱為寫作學情。簡言之，就是要明確學生“缺什麼”“需要什麼”。一旦準確探明瞭學生的真實需求，教師就能夠實施針對性的學習支援，就能夠有效培育學生的 “寫作核心素養”。
寫作教學在探測、分析學情方面有著先天的便利。王榮生曾言：相對於閱讀而言，學生寫作水平的分化程度更容易被老師覺察。因為學生已經把他的寫作結果呈現在教師面前，所以更容易讓老師判斷學生寫作的問題所在。
確實，沒有哪個學科像寫作一樣，學生之間的差異如此巨大。在同一個班級，有的學生寫作水平遠遠高於其他同學，語文老師對於這樣的學生往往只需稍加點撥，就足以提高其寫作水平。而有些學生幾乎處於句讀不通的層級，對於這類學生教師就只能首先設法提高他們基本的文書能力。當然，還有部分學生，只是在寫作的某一方面有所欠缺（例如，缺乏相應的寫作主題內容），這時教師只需教給學生主題內容的生成策略即可。
“語文取向”的寫作教學範式，應當通過分析學生寫作學習的實際狀況與具體需求來確定教學目標。 合宜的寫作教學，必須基於對寫作學情的準確分析。 因為寫作學習最富有差異性，寫作教學最需要差異化對待。在這方面，上世紀80年代出版的於漪老師《作 文講評五十例》一書，就是一個經典樣板。在充分了解學生實際的寫作學情的基礎上，選擇什麼樣的寫作知識作為教學內容於是成為寫作教學的關鍵。
2. 萃取寫作核心知識
核心知識的重要性，可運用“二八效應”加以闡釋。19世紀末，意大利經濟學家帕累託發現：在任何特定的群體中，重要的因子通常只佔少數，而不重要的因子則常佔多數，這一比例通常為 20% 比 80%，故稱二八定律。因此，只要控制重要的少數，即能控制全局，這是“二八定律”的關鍵所在。
“二八定律”可以運用到生活的許多方面，寫作教學也不例外。 寫作一個語篇，確實需要多種知識、多種技能的參與，例如語言表達知識（語言知識、文本結構知識、語境知識）、主題內容知識等多層級知識。但是，在實際寫作教學中，是否需要讓學生全部學習這些知識呢？顯然，如果試圖將寫作過程中所需要、所涉及的知識內容全部教給學生，那麼寫作教學必將不堪重負。事實上，合宜的寫作教學只須為學生提供少量而有效的知識即可。而這些“少數關鍵”知識就是能夠形成核心素養的“核心知識”。
在中小學記敘文寫作教學中，我們可以羅列出許多相關寫作知識。如下知識許多教師應該是耳熟能詳的：
記敘文的內容與方式:簡單記敘文和複雜記敘文。
記敘文的寫作對象 : 寫人、敘事、寫景、狀物。
記敘的六要素 : 時間、地點、人物、事件的起因、 經過、結果。
記敘的順序 : 順敘、倒敘、插敘。
記敘的線索:人線、物線、情線、事線、時線、地線。
記敘的人稱 : 第一人稱，第二人稱，第三人稱。
記敘的中心與詳略 : 材料與中心，材料的詳略安排。
記敘文的常用表達方式 : 記敘、描寫、說明、議 論和抒情。
應該說，這些知識本身都是正確的。但是，我們依然無法回答如下問題：為什麼記敘文寫作教學要教這些知識？這些知識是否能夠促成學生寫作記敘文的基本能力？如果刪去其中部分知識，學生的記敘文寫作學習是否會因此受到影響呢？就以人們極為熟悉的 “記敘六要素”為例，“時間”“地點”等知識真的是 寫記敘文的基本要素嗎？“很久很久以前，在一個遙 遠的地方……”這樣的時間、地點是否有必要作為一 種寫作知識讓學生掌握呢？我們知道，在許多敘事類作品中，即便“時間、地點、人物、事件”這些要素樣樣俱全，未必就算一篇好作品。事實上，這些知識即使不教給學生，學生也可以從閱讀中自然習得；而即 便教給學生，也未必能夠促進學生敘事能力的形成。 試想一下，如果在進行故事寫作教學時，教師試圖把 這些知識全部教給學生，那麼寫作教學會臃腫成什麼樣子？
可見，上述知識並不是敘事作品的關鍵性知識， 也不是制約學生寫作敘事類語篇的主要障礙。那麼， 什麼才是敘事寫作的核心知識呢？
美國寫作研究者傑裡·克利弗認為：故事是任何 一個敘述作品的基本元素。沒有故事就沒有敘述，寫作敘事作品的關鍵在於能夠寫好故事。好的故事包含三個要素：衝突、行動、結局。一個人遇到一個難題（衝突），他必須努力奮鬥（行動），於是他成功了或者失敗了（結局）。衝突一旦解決，故事就結束了。是衝突推動了許多事情的發生，是衝突讓故事發生了種種變化，總之，衝突使故事產生出各類效果。因此，讓學生寫虛構類記敘文，其實只需要教會學生設計“衝突” 即可。這就是記敘文寫作的密碼。克利弗把故事寫作知識做了簡化處理，簡化為“衝突”這一核心知識。
也就是說，學生一旦學會寫“衝突”，就掌握了敘事寫作的關鍵少數，就抓住了記敘文寫作的牛鼻子。如何開發、萃取與選用關鍵性寫作知識？這是寫作課程與教學研究的一個重要課題，應該說，在這方面，寫作教學任重道遠。
3. 運用寫作核心知識
寫作教學具有“處方”性質，其要旨在於“改進寫作學習”而不是“描述寫作學習”，不是將一套寫作知識告知學生，更不是讓學生言說解釋這些知識。寫作教學的關鍵在於讓學生運用寫作核心知識。
國外寫作教材非常注重對寫作知識的運用。《美國語文》一書教材編者在指導學生閱讀《富蘭克林自傳》後，設計了這樣一個將核心知識鑲嵌於寫作活動 的學習方案。
寫作任務：自傳式敘述寫作
任何人都可以寫自傳。你有大量的材料可供選擇，包括：你的活動、友誼、家庭和學校裡的事件，還有成功與失敗。從你的生活中選擇一次重要的經歷，並寫一篇關於這次經歷的自傳式敘述。寫明為什麼這個時刻值得紀念，你從中學到了什麼。
課程目標與內容：技巧重點——表現因果關係
在你的敘述文中清楚地表現一次經歷在你的生活中產生的效果。注意富蘭克林是怎樣有意識地預期每種美德將會取得的效果。
《自傳》中的範例
而一旦“果決”成為習慣，我就能在獲得下面的美德的努力過程中更加堅決。“節儉”和“勤勞”將使 我從殘留的債務中解脫出來，變得富裕和獨立，這會使“真誠”和“公正”的實現變得更加容易，諸如此類，等等。
構思
在頭腦中列出一個你想要描寫的經歷的細節清單。注意發生了什麼事情，你有什麼感受和你可能學到了什麼。儘可能包 含最多的具體細節。
寫稿
寫出你的自傳式敘述，納入可以使讀者清楚瞭解這一事件及其重要性的細節。記得要表現這個細節或這次經歷和你的生活之間的因果關係。使用例如“由於”“如 果……那麼……”和“因此”之類的過渡詞來向你的讀者強調這個關係。
修改
在你作修改的時候，注意因果關係。如果一個過渡詞可以使因果關係更清楚的話，就加上一個。 這一寫作教學方案要求學生撰寫一篇自傳式敘述文章，按說寫作個人自傳，可教的知識應該不少。 但是，本方案僅僅要求學生圍繞“因果關係”這一核心知識學習寫作。所提供的“知識”也非常清晰明確： 異常簡單的一段《富蘭克林自傳》中的例子，以及對這一例子所含知識內容的簡要分析——注意富蘭克 林是怎樣有意識地預期每種美德將會取得的效果的。
隨後，就要求學生完成一系列寫作活動：“構思、寫稿、修改”，此外，設計者還提供了一些學習支架， 如使用“由於”“如果……那麼……”“因此”之類的過渡詞向讀者強調這個關係。 由此看來，引導學生學習運用寫作核心知識，合 宜的辦法就是採取“鑲嵌式”“組合化”方式，將所萃 取的“核心知識”“融入”或“嵌入”到一系列具有真實情境的寫作學習任務中。學生在完成這些任務的過程中，會依據具體情境運用知識，並且在具體情境中印證、檢驗自己寫作的效果。長此以往，學生的“寫作素養”和“核心素養”將會逐步得到培育。
語文學科“核心素養”包括社會參與、自主發展、文化修養三大領域，主要涉及國家認同、國際理解、 溝通與合作、學會學習、主動適應與創新、語言符號 與表達、人文與審美等，最終指向“全面發展的人”。
上述三大領域的核心素養，都可以通過寫作加以培育。至於“國家認同、國際理解、溝通與合作、學會學習、主動適應與創新、語言符號與表達、人文與審 美”等相對具體的素養，又有哪一點能夠離得開寫作呢？ 寫作教學理想的狀態應該是：在培育學生核心素養的同時，也使學生的“寫作素養”得到同步發展。（上海市黃浦區教育學院）
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