摘 要：“學習地圖”運用線條、符號、詞彙和圖像，把文字信息變成多彩的、有邏輯關 系的圖解，激活神經細胞通道，形成大腦圖譜。筆者嘗試運用學習地圖，發展思維的條理性、 整體性、獨創性和深刻性，在開放而充滿活力的閱讀實踐中明確思維發展目標，培植思維專 注，提升思維品質，超越思維瓶頸，努力牧養學生的思維天賦和個性。
關鍵詞：學習地圖 思維 閱讀策略
“學習地圖”源於思維導圖，運用線條、符號、詞 匯和圖像，把文字信息變成多彩的、有邏輯關係的圖解，激活神經細胞通道，形成大腦圖譜。筆者帶領工作室的老師們在閱讀教學實踐中開發促進學生思維發展的“學習地圖”，使用“火車式學習地圖”“心情 座標圖”“魚骨式學習地圖”和“氣泡式學習地圖”，以生動活潑的形式發展學生思維的條理性、整體性、 獨創性、深刻性，將孩子的閱讀思考引向縱深，在不斷反覆的交流互動中，保持閱讀興趣，習得閱讀策略，提升思維品質。
一、以“圖”示“文”，發展思維的條理性
小學階段處於直觀形象思維向抽象邏輯思維發展的重要時期。教學不能止於知識，而要進入思維，學習不能止於形象，而要加以建構。筆者教學人教版 《富饒的西沙群島》一課時，讓火車帶領小朋友去 旅遊，指導學生用火車式學習地圖將課文的主要內容概括出來（如圖），並歸納畫學習地圖的步驟：1. 寫 題目；2. 寫中心詞；3. 寫關鍵詞（這些關鍵詞有時藏在時間裡，有時藏在地點裡，有時還藏在內容裡）。
再讓學生根據“學習地圖”，說一說課文按照怎樣的順 序主要寫了什麼。接著適時延伸閱讀三篇寫景文章： 《五花山》按照時間順序描寫；《香港迪斯尼樂園》是按照地點順序描寫；《臺灣的蝴蝶谷》是按照蝴蝶谷的景物內容描寫。讓孩子運用學習地圖自主閱讀一系列寫景文章，將抽象思維與形象思維相結合，將具體的文字與學習地圖中的圖像進行轉化感受，直觀感受時右腦興奮，再轉化為抽象思維的概括表達，概括表達時左腦興奮，左右腦的興奮、抑制交替進行，發展思維的條理性，激發大腦潛能。
二、憑“圖”解“情”，發展思維的整體性
閱讀思維的整體性是指閱讀者能全面細緻地把握文本主要內容和表達主題，不僅考慮整體，還要關注細節。寫人記事的文本中，情感變化是貫穿始終的明線或暗線，人物情感的變化對情節的推動和人物性格特點的塑造起到不可忽視的作用。學習地圖之一的 “心情座標圖”運用橫軸和縱軸幫助學生理清情感變化，把看不見的人物心情視覺化，清楚再現作者情感變化過程，便於把握文章主要內容及主旨。在教學人教版《刷子李》一課時（如圖），
橫軸上以陶小三的視角觀察刷子李，縱軸上以相對應的心情變化繪製心情 座標圖：陶小三看到師傅一身黑衣黑褲，身上沒有白點，心中非常佩服；發現白點情緒低落；最後發現白點是小洞更加敬佩。此心情座標圖將人物心理變化濃縮在圖上，更加體會到人物心情的一波三折，感受刷子李之“奇”。接著，由《刷子李》的學習延伸到《俗 世奇人》中《張大力》《泥人張》《蘇七塊》《好嘴楊巴》四篇馮驥才作品的閱讀，運用心情座標圖將故事情節的陡轉和心情變化概括出來，體會馮驥才筆下“俗世” 中“奇人”的魅力，感受馮驥才的寫作特色，最後將學習轉向生活，引導孩子去關注生活中的奇人：有的孩子發現廈門第八菜市場有位“剝蝦達人”，一分鐘能剝 80 幾頭蝦；有的孩子採訪了廈門漆線雕地十二代傳人蔡水況，瞭解了閩南地區的漢族傳統工藝，喚起保護傳統文化的意識和文化自信。
這樣由學習教材的一篇轉向學習課外一本書的幾篇，由書本的閱讀學習轉向覺察生活，形成整體的語文學習觀。學生對寫人記事文章中心情變化與人物特點的關係，對馮驥才作品的選材和語言特色，對如何將語文學習與生活聯結有了整體的結構化思維，閱讀能力與審美能力、情感態度和諧共生。
三、借“圖”悟“意”，發展思維的獨創性
低年級課堂，教師應順應兒童的天性，用他們喜愛的方式、能接受的方式、吸引他們的方式展開閱讀學習活動，帶領孩子讀到圖畫和文字的背後去，感悟作品傳達的情意，發展思維的獨創性。帶領二年級孩子閱讀繪本《我家是動物園》時，利用“氣泡式學習地圖”（如圖）將整本書的結構呈現出來：
中間是書名，圍繞著書名的第二圈依次是“我”“爸爸”“媽媽”“爺爺”“曾祖母”等，引導孩子閱讀繪本發現作 者把自己比成是一隻“猴子”，是根據“我”和“猴子” 之間的相同點是“調皮”而展開的，因此繪製出第三圈是作者根據人物特點想象的動物“猴子”“獅子”“浣 熊”“長頸鹿”“貓頭鷹”等，在第二圈和第三圈之間是人物和動物共同的特點：我和猴子共同點是調皮； 爸爸和獅子共同點是兇猛；媽媽和浣熊共同點是喜歡 洗東西；爺爺和長頸鹿的共同點是高……藉助學習地圖形成完整的知識圖示，將學生的整體思維和結構思維內化為自身的語言素養，實現閱讀、兒童、語言發展的完美統一。但讀到這裡不能戛然止步，還應該引導孩子再回到繪本中，去發現圖畫的秘密：作者觀察家人的特點這麼細緻，每位家人的特點這麼鮮明，由此感悟祥太對家人的愛，將學習地圖最中間的圈改成愛心形。在品讀故事中當學生讀懂故事後，啟發孩子 “假如我們班也變成了動物園，我們學習作者抓住同 學的特點展開聯想，先完成學習地圖，再依據學習地圖創作一本繪本《我們班是動物園》”，引導孩子觀察發現和提煉班級同學的特點，將思維可視化、清晰化、全景化，藉助學習地圖實現了文本閱讀與學生生活的結合，輸入性閱讀與輸出性寫作的結合，在交互反饋中促進學生思維走向獨特，走向深廣。
四、依“圖”探“理”，發展思維的深刻性
童話運用幻想的表現手法講述最貼近兒童生活的故事，喚醒孩子對真善美的體驗，其故事性和審美性是童話的重要特點。利用學習地圖探索發現童話故事的寫作和審美特性，可以有效解決在閱讀學習中只見 “樹木不見森林”的問題， 有助於促進學生思維由表及裡由淺入深。“魚骨圖” 式的學習地圖以故事主旨為魚身，將相關的事物進行歸納統整，不斷把新知識納入（魚翅），把看似無序的信息通過整合對比，提升為系統化的知識，適合在閱讀童話時使用。小學語文人教版四年級上冊第三單元是童話主題，筆者引導孩子從童話故事裡人物、環境的變化去發現童話故事表達的特點，引領孩子的思維更上一個臺階。先以《巨人的花園》（如圖）
為例帶領孩子邊讀邊共同完成學習地圖，再回顧學習過程總結用魚骨圖讀童話的三個步驟：（1）找變化。在童話故事裡，環境、人物、時間、地點等都會產生變化。用橫 線在文中畫出巨人變化的關鍵詞，將花園變化前的 “荒涼”寫在“魚頭”部位，將花園變化後的“美麗” 寫在“魚尾”部位。（2）找原因。先用圓圈在文中畫出 關鍵詞，將“花園變化的原因”寫在魚翅上部分，將“花園變化的結果”分別寫在魚翅下部分，也就是故事情節的發展。（3）寫啟示。最後，將閱讀童話獲得的啟 示“快樂要和大家一起分享”寫在魚身上。
在學會用學習地圖讀懂童話的基礎上，鼓勵學生用學習地圖讀懂教材中其他三篇童話《去年的樹》《幸福是什麼》《小木偶的故事》，並進一步延伸到課外，運用學習地圖自主閱讀《城裡最漂亮的巨人》和《彩虹色的花》，並引導發現“什麼變了”“什麼沒有變”。 孩子們通過觀察魚骨圖，一目瞭然地發現《城裡最漂亮的巨人》中，巨人從邋遢變成了漂亮，其中不變的是他樂於助人的心，他幫助別人的同時也改變了自 己，成就了自己。而《彩虹色的花》中彩虹色的花身上的花瓣隨著每一次幫助別人而減少，但它幫助別人 的心意一直沒變，故事的最後新的一天到來，彩虹色的花又長出了新的花瓣好像一切都沒有變。通過魚骨圖孩子能領略到幫助別人的快樂和重生。如此，通過 學習地圖將童話文本轉化為學習地圖，讓學生將學習 同一類知識的經驗進行整體建構，促進孩子的思維逐步走向深刻，走向高階。
學習地圖更加清晰、直觀地呈現出文本的內在關聯，減少思維分析的盲區，是貫穿於學生閱讀學習始終的重要隱形學習過程和學習工具，將學習地圖構建及應用過程中形成的緘默知識部分外化。當然，作為 一種學習工具，教師還應注意兩點：1. 圍繞目標建構 結構化系列化的策略小課程，創造機會讓學生反覆使 用，直至熟練掌握學習地圖；2. 不為工具而工具，將學習地圖與語言學習有機結合，在開放而充滿活力的閱讀實踐中培植思維專注，提升思維品質，超越思維 瓶頸，努力牧養學生的思維天賦和個性。
【本文系福建省教育科學“十三五”規劃 2017 年度課題《小學生語文閱讀策略的分級應用研究》 （FJJKXB17-475）課題研究成果。】
（福建省廈門市檳榔小學）
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