在全面進入新課程，全方位實施素質教育，嚴格規範教學秩序的大背景下，在不允許節假日上課，不允許增加課時，要提高教學質量，只能走內涵式的教改之路。鑑於這種情況，堅持課堂教學的“十度”尤為重要。
把控好長度：
所謂長度，是指有效的教學時間。普通中學課時長度一般為45分鐘。這45分鐘如何運用，卻大有講究，有的教師缺乏嚴格的科學態度，授課離題，插科打諢，節外生枝，無形中白白浪費了不少時間，縮短了教學長度。而有的教師通過嚴密的預設，上課直奔主題，精講精練，在有限的時間內，完成了較多的教學任務，等於增加了教學長度，這一縮一增，日積月累，效果迥然不同。
二曰高度：
所謂高度，是指導教師授課時所把握的時代切入點和知識背景，換句話說，也就是教師所講內容與現實生活的關係。開放型的教師在上課前已把握了教材的時代性、開放性、前瞻性，授課一開始，就把教材融入改革開放的大背景之中，實行開放式教學，從過去、現在和未來的聯繫中講清道理，從新知識新信息的傳遞中深化教材，提煉方法。教師站在這樣的高度去教學，無疑把鄧小平同志“教育要面向現代化。面向世界，面向未來”的要求落到了實處。相反，如果教師思想封閉，不瞭解新知識、新信息，置身於時代潮流之外，即使能把道理講明白，學生也難於融入改革開放的洪流中，成為面壁而立的局外人。
三曰密度：
所謂密度，是指教師傳授內容的有效性及學生的參與面，也就是我們平時說的課堂容量的大小。同樣一節課，素質高、有經驗的教師能從宏觀著眼。微觀著手，抓住每個知識點的關鍵和學生思維中的誤區，巧設疑問，啟發思維。待學生七言八語地議論之後，適時點撥，深化思維；接著進行練習強化，變知識為能力。這樣，要言不煩，有講有練，可謂“務實高效”。而有的教師，備課不精，對教材一知半解，授課時，往往離開中心，東一榔頭，西一棒子，不著邊際；學生則成了雲山霧罩中的看客，收效甚微。還有的課，表面上看，似乎密度大，教師很賣力。凡教材上有的逐一講解，但並未抓住教材的關鍵。該講的問題未講清，不需要講的則絮絮叨叨，無師生互動，無反思回饋，實效差，無效勞動多。
四曰深度：
所謂深度，是指教師授課的深刻程度。掌握了認識論真諦的教師。總是善於從具體的感性事物入手，從中昇華出理性認識，然後以理性認識為指導，解決現實問題。猶如庖丁解牛，從牛的外部特徵人手，逐步掌握了牛的內部結構，完成了從感性認識到思維抽象的飛躍，掌握了“目無全牛”的規律，然後以這種規律為指導，就能純熟地解剖各種“牛”。而有的教師未從根本上把握概念的內涵和外延或知識的內在聯繫，只浮在表面上作文章，兜圈子，自己昏昏，學生豈能昭昭，自己苦口婆心，學生如墜雲裡霧裡，真是你不講人家還清楚，你越講人家越糊塗了。
五曰廣度：
所謂廣度，主要指由教師本人授課時所涉及的知識範圍。在傳統教學模式下，要給學生一杯水，則要求教師有一桶水。在新課改條件下，教師的“一桶水”則成了常倒常新的“長流水”。“一桶水”也好，“長流水”也罷，起碼教師的知識要比學生的深廣才有資格執教。如果教師不具備廣博的知識，怎麼舉一反三，觸類旁通?教師只有具備了廣博的知識，授課時才能講清知識的來龍去脈，給學生帶來無限遐想，激起學生探索知識奧妙的興趣。相反，如果教師知識面狹窄，講課就事論事，不能從縱向上講清知識的來龍去脈，不能從橫向上擴展、豐富知識，學生的知識必然只知其一，不知其二，學生知識面的拓展也就無從談起了。
六曰梯度：
所謂梯度，是指教師授課由低到高，由易到難的層次，猶如登山，拾級而上，步步登高。有經驗的教師，闡釋教材基礎知識時，總是由點到面，由淺入深，先易後難，層次分明；練習回饋時，則是由簡到繁，由分析到綜合，一步一步地深化擴展；引導學生綜合探究時，總是選擇新材料，創設新情境，提出新問題，使學生從材料中悟出觀點，從分析中昇華出方法，最後凝聚成解決實際問題的素質。初登講臺的教師，或未掌握梯度法的教師。授課往往找不準切入點，不分輕重緩急，練習則盲目、隨意，從現在資料中移植幾個題做做了事；在綜合探究中，往往生搬教材資料，缺乏個人特色，學生更難於從綜合探究中學到分析問題和解決問題的基本方法，素質更難於內化。
七曰角度：
所謂角度，是指教師思維的多端性，或稱立體思維。有經驗的教師對同一個知識點總是多層面闡釋，多樣性解答，多途徑練習，多答案選擇，“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，將學生思維發散開來。久而久之，學生頭腦中的思維定勢自然會破除，新思維、新觀念就會不斷湧現。思維單一的教師往往教學活動程式化，教學方法模式化，用教條化的知識充塞學生的頭腦，長此以往，致使學生頭腦僵化，因循守舊，畫地為牢，不敢越雷池一步了。如此謹小慎微的“文弱書生”，將來怎樣開創現代化建設的新局面?
八曰寬度：
所謂寬度，是指教師對每個學生的關注程度。我們實施的是素質教育，關注每一個學生的健康成長，是每一個教師義不容辭的責任。但不少教師迫於片面追求升學率的壓力，對升學有望的學生偏愛有加，對升學無望的學生則不聞不問。“差生”普遍被冷落。隨著實施素質教育力度的加大，教師應公平地對待每一個學生，尤其是要花大氣力關注“差生”。從理念上破除“天才論”，激發“差生”的內驅力，對他們傾注慈母愛，巧借他們的閃光點，幫助其樹立上進心，引導其體會成就感。有耕耘就會有收穫，只要工夫深，鐵杵磨成針。“差生”肯定會抬起頭來走路。
九曰亮度：
所謂亮度，是指每個教師的特長，也就是閃光點。蘇霍姆林斯基說得好：“人不可能沒有任何天賦和才能，以致於沒有可能在生活中表現自己。”每個人都可以在自己選擇的領域達到一個高度，宣告大寫的“我”的存在。比如有的教師善講，講起課來，思路清晰，邏輯嚴密；有的教師則善思，能從無疑處生疑，能從平庸中看出神奇，慣於打破常規，獨闢蹊徑；有的教師則善練，題目的設計獨到別緻，暗藏玄機，解題思路簡潔明快，一語破的；有的教師則善於動手，幾張紙片，三折兩疊，就成了形態各異的教具。每位教師應揚長避短。發揮優勢，開拓出屬於自己的一片新天地。
十曰適度：
所謂適度，也就是教師要從自己的知識水平、教學能力的實際出發，恰當地選擇適合自己的教法。切莫東施效顰，生搬硬套。教學有法，但無定法，貴在得法，妙在用法。新課改順應時代潮流，要求體現開放性原則，生生互動。師生互動，自主探究，合作釋疑，先學後教，內化素質。學生圍繞什麼動?怎樣動?既要預設，也要生成。對新課改精神吃得透，且富有經驗的教師經過課前調查，預設準備。抓住教材的關鍵。投石激浪，幾個巧妙設問，學生就動了起來。看準火候，三言兩語的點撥，就引起了學生之間不同觀點的交鋒。當學生爭得面紅耳赤、難分難解的時候，抓住爭論的焦點，合作釋疑，對不同的觀點作辯證分析，孰對孰錯。涇渭分明。初登講臺的青年教師。或未掌握新課改真諦的教師，也想照此辦理，其結果不是學生動不起來，就是動而無序。正確的做法，首先應掌握新課改的基本精神和基本操作方法，做到教法上的更新。
其次，深鑽細研新教材的內容以及所體現的時代性、開放性、前瞻性的特點，熟悉教材知識的呈現方法。將新教法與教材知識的呈現方法有機統一起來。
其三，或問卷調查，或開座談會，找準學生學習新教材中存在的知識誤區和思維誤區。
其四，以新方法之“矢”射學生的知識誤區和思維誤區之“的”，借鑑有經驗教師的教法，在實踐中走出自己的新路。如果只會照抄照搬別人的方法，猶如“邯鄲學步”。別人的優點未學到。連自己的看家本領也忘了，只好像那位燕國人那樣，爬行回家了。
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