摘要 “批判性思維”是新時代學校教育的訴求。本文旨在梳理“批判性思維”的概念，尋覓批判性思維研究的演進，探討批判性思維教學的方略與特質。學會多元邏輯探究、秉持開放心態、踐行自我反思，是培育批判性思維所必需的。唯有藉助“探究共同體”的對話與討論，才能培育反思精神、提升知識教學。批判性思維教學為新世紀學校教育的轉型注入了不可或缺的“催化劑”與“抗毒素”。
關鍵詞 批判性思維；多元邏輯探究；開放心態；自我反思；教學策略
作者鍾啟泉/華東師範大學課程與教學研究所終身教授（上海200062）
- 本文轉自全球教育展望
01
批判性思維：概念的演進
（一）批判性思維：新時代學校教育的訴求
人類社會從“產業革命”到“後產業革命”的歷史進程，有力地推動了學校的變革與課程教學的發展。學校作為社會的一個縮影，承擔著越來越高的教育期待與社會要求。
所謂“產業革命”意味著人類勞動的“機械化”，機器替代了作為能源的人的體力勞動。機器成為產業革命的象徵，製造成品的工廠成為產業革命最偉大的作品。學校也模仿這種工廠來設計，把學生視為生產工程的原材料，最終加工成統一規格的成品。學校教育的目的是授予兒童在機械化的工廠裡生存所需要的“讀、寫、算”的基本技能，培養他們成為順從的勞動者，本質上是機器的附庸。
從“產業革命”到“後產業革命”（也叫“信息化時代”）的變革中，產生了迥然不同的“學校教育”與“學習”的概念。為這種“後產業革命”提供土壤的，是發軔於19世紀、發展於20世紀的三大技術。一是電信，包括電話、電視等。二是雷達與聲納，包括電子顯微鏡、X射線透視裝置、超聲波、核磁共振等。三是電子計算機，被譽為“思維機器”。當這三種技術實現一體化之際，“數據”得以產生，“信息”與“知識”得以加工，並廣為傳播。這些“智能性”活動可以替代人類部分的智能活動，故稱為“自動化”。這種“自動化”就像“產業革命”時代的“機械化”那樣，使得“後產業革命”得以實現。這不是“產業革命”的簡單延續，而是根本不同質的一種知識產業形態。“後產業革命”時代的生產方式與社會方式將會超越文化的差異，高度尊崇信息、知識、智慧、創新的價值。這種根本變化不能不帶來學校教育的根本變革。如果說，“產業革命時代的學校是模仿工廠生產，不是為了‘學’，而是為了‘教’來設計的，那麼，後產業革命時代的學校則不是為了‘教’，而是為了‘學’的教育環境的設計”［1］。新的時代需要藉助新的教育體制供應新型的人才，完全不同於舊教育體制生產的人才。這是因為，未來社會的職業是現今無法預料的。美國《紐約時報》2011年的報道稱，“2011年美國入學的65%的兒童在其大學畢業時所從事的職業，是現今不存在的”［2］，這就要求學校教育能夠培育新時代所需的“核心素養”——給予每一個兒童以自信，發展每一個人的潛能，使他們能夠開拓自己的人生，促進社會的活力，創造更好的社會。歸根結底，當代學校教育轉型的時代訴求是從20世紀培育“記憶者”的教育，轉型為21世紀培育“探究者”“思考者”的教育。
然而，舊的教育體制並非一朝一夕能夠解體。一個深層次問題與課題是，傳統的應試教育觀念與體制根深蒂固，造成學校教育的扭曲，越來越與時代的發展背道而馳。我國一些地區與學校仍然沉醉於應試教育的“成就”之中，應試教育的流毒仍然在肆意擴散。其實，應試教育不過是一種被升學考試的光環美化了的劣質教育。崇尚這種教育給學生帶來了沉重的代價：一是基礎學力低下。傳統的應試教育的教學體制無法使得每一個學生紮實地掌握基礎學力。二是解決能力低下。學生不能把學到的知識應用於具體問題的解決。三是自我肯定感低下。學生對自己的評價低，唯恐失敗，不敢於挑戰，只能設定低目標，過分看重他人的評價。四是溝通能力低下。學生不能闡發自己的主張，不能傾聽他者的意見，不能通過建設性討論、抱著彼此尊重的態度去進行溝通，去發現彼此同意的解決方略。這些問題歸根結底是源於應試教育的種種因素，同時又是彼此相互關聯的。因此，重要的不是個別地探究這些問題的具體對策，而是要求得同時解決這些問題的戰略與策略——這就是當今國際教育界“核心素養”潮流中強調的“批判性思維”（critical thinking）。
（二）“批判性思維”概念的界定
最早論及“批判性思維”的，當推杜威（J. Dewey）。他在《我們怎樣思維》中開宗明義地倡導“反思性思維”（reflective thinking）。“這種思維乃是對某個問題進行反覆的、嚴肅的、持續不斷的反思。”［3］杜威在論述“批判性思維”態度的重要性時說：“倘若在個人的態度或與邏輯推理原則的知識及其技能兩者之間必選其一的話，那我們就應當選擇個人的態度——幸好我們不必做這樣的選擇，因為個人態度與理解方法並不是對立的——把兩者編織起來形成一個整體，才是我們所需要的。”［4］最早使用“批判性思維”這個術語的是布萊克（M. Black）的《批判性思維》（1952）和斯特賓（S. Stebbing）的《有效的思索》（1939），但他們並沒有明示“批判性思維”的定義。［5］
教育哲學家艾尼斯（R. H. Ennis）在1962年批判了杜威的“反省性思維”，強調在“批判性思維”中歸納性推論所起的核心作用，並且指出了堅持批判性思維的邏輯基準的必要性，從而避免出現問題解決者以為問題解決了而簡單了事的情形。他把批判性思維定義為“正確地評價命題”［6］。就是說，“批判性思維”是合理性（理性、邏輯性）思維，是有意識地琢磨自己的推論過程的思維。顯然，艾尼斯在這裡聚焦了“合理性”。1987年他把“批判性思維”界定為“相信什麼、聚焦什麼的合理性、反省性思維”，強調了“合理性”“反省性”“目的性”“相信什麼、決定做什麼”四個特徵。1991年，他又詳細論述了“批判性思維”的要素，即焦點、理由、推理、狀況、明確性、整體把握。［7］
麥裴克（J. E. McPeck）在1981年批判了艾尼斯的定義，認為即便不是批判性地進行，命題也是可能得到正確評價的。他將“批判性思維”界定為“參與主動挑戰問題解決活動的態度與技能”［8］。所謂“反思性懷疑”不是無差別的懷疑，而是保留贊同求得問題解決的過程。就是說，麥裴克不同於艾尼斯重視結果的合理性，而是更重視過程的反思性。他認為以往實施的著重技能的教育是不夠的，態度的教育也是必須的，並強調了思維態度的重要性。基於麥裴克的批判，艾尼斯1962年有關“正確地評價命題”的界定，到1985年時變更為“有助於做出應當信賴並付諸行動的決策的反省性合理思維”［9］。在他看來，批判性思維包含了假設、視點、願望、解決、策劃等，可以做出廣義的界定：“批判性思維的要素可以區分為認知側面的能力與技能，和態度與情意側面的傾向性。”［10］
1994年，哲學家保爾（R. W. Paul）把作為個別技能組合的批判性思維稱之為“弱勢批判性思維”，因為批判性思維技能有可能作為自我保護與自我欺騙的詭辯來運用；另一種是“強勢批判性思維”［11］，這是一種公正的思維。這種思維基於知性謙遜——發現自己的視點終究不過是一種視點而已，也基於知性共鳴的思維態度——要求想象與理解他者視點的知識。從這個意義上，保爾給出的“批判性思維”的定義是“當你更出色、更明確、更準確、更有力地做出思考時的思維”［12］。
“批判性思維”的概念被歸結為“自覺的自我控制的判斷”［13］，涵蓋了技能維度與性格維度兩個層面。批判性思維或許被視為不遵從特定步驟的思維方法。不過，批判性思維的概念儘管多樣，重視“反思”與“態度”是共通的。值得警惕的是，圍繞“批判性思維”的概念產生了不少誤區。在日常生活中批判性思維是同“懷疑一切”聯繫在一起的，以為批判性思維即“為所欲為地批判”，這是一種誤解。李普曼認為：“所謂批判性思維是不偏頗，準確、深邃、真實，指向抽象性、一貫性、實踐性的思維。”［14］諸多論者則重視“合理性”或“反思性”的觀點。因此，要理解“批判性思維”的概念可以藉助“批判性思維的大三角形”，即“批判性（懷疑性）、合理性（邏輯性）、反思性（反省性）”來思考。［15］
批判性思維不是“責難對方的思維”。從“批判”的語彙來看，似乎有攻擊對方的否定性的意味。其實，批判性思維是建設性的，並無抓住對方辮子，攻擊、批倒對方的意涵。在批判性思維中重要的是：其一，傾聽對方的發言，準確地解釋論據、邏輯與情感。其二，反思自身思考的錯誤與偏差。因此，不傾聽對方的發言就展開攻擊，是同批判性思維格格不入的。我國教育界設計的“正方、反方”的“辯論賽”往往用盡一切手段以戰勝對方為唯一目的，有可能引向詭辯術，偏離了涵養“批判性思維”的本來目的。因此，所謂“批判性思維”可以界定為：第一，基於論據的邏輯性的、不偏頗的思考。第二，有意識地琢磨、反思性地審思自身的思維過程。第三，旨在更好地適應目標與情境的目標指向性思考。諸如，學習者與研究者進行的批判性閱讀、批判性讀取（信息收集）、批判性對話（討論與發表）、批判性寫作（報告與論文），所有這些技能都是支撐每一個人作為公民的生活所必需的。［16］
02
多元邏輯探究：批判性思維的一種解讀
（一）多元邏輯探究：批判性思維的本質意涵
保爾把“一元邏輯”界定為，在一種標準框架中按照限定的操作所能解決的問題及其解決手段。正確的邏輯操作一旦產生，問題就得以解決：答案與所提出的解決策略，根據標準框架中默然的標準，可以被證明是“正確”的。這裡所謂的“標準”並不限於“基準”，也可使用“立場”“觀點”“信念系統”“見解”的術語［17］。推論的框架倘若是隱含在問題之中的框架，可謂之“標準”；倘若是思考問題的人所依據的框架，可謂之“立場、觀點、見解”。“多元邏輯”的問題則是諸如“爸媽愛我嗎？”“何謂愛？”之類，圍繞這些事實意涵，可以從爸媽的視點、我的視點出發，做出多種解釋。何謂“愛”的界定，諸如父母之愛、教師之愛，或者嚴愛、溺愛，從多樣的框架出發來展開，最後可以綜合成一個“愛”的概念。這些問題有一個共同點，那就是思考問題的人的視點——應當思考的問題的標準是複數的，根據這些框架可以做出多樣的思考。在綜合這些思考（回答）的場合，不可能像“一元邏輯”那樣確定唯一的“正確”答案。對此，保爾的界定是：問題是與其他的問題群與形式群密切交織在一起的，而且關於問題的概念也是混雜在一起，其背景往往潛入了重要的價值觀。［18］
多元邏輯問題具有經驗的或概念的特性，而且推論的結構由於存在各自多樣的視點與多樣的標準，要取得一致意見，就得展開不相容的邏輯。由於複數的標準框架是對立的，要求得解釋或贊同，就得“驗證”標準框架本身。重要的是在複數的標準框架中如何來選擇應當討論的焦點，使得相互對立的標準框架得到辯證的配置。保爾強調，在自己的觀點中嵌入反對的觀點，自身就得組織對話性交流；要發展合理性精神，共鳴與互惠的技能是不可或缺的；通過對標準框架、多樣框架的思路的討論來展開評價，進而在標準框架之間謀求協同關係的對話性交流。最終的決策是辯證地整合多樣框架的思考，基於“無偏向”囊括的基準做出判斷。人類的現實世界的問題，亦即人文社會科學的問題，是關於個人與社會的“無序的混沌的世界”的問題，存在著相互對立的視點與矛盾的推理路徑和邏輯困境，這些問題原本是應當基於多元邏輯來展開探究的。
那麼，為什麼說人類的問題是多元邏輯的問題？因為這些問題擁有三個本質特徵［19］：第一，人的多樣性。“人類是同時集結了物理學的、化學的、神經學的、心理學的、歷史學的、哲學的各種學問的一種存在。”比如，假如某個人罹患疾病，可以從其生產史、家族關係、發病的直接契機、生活環境等來探尋其病因。第二，文化、宗教、政治思想等不同集團的多樣性。第三，價值判斷的危險性。真善美、正義之類的價值判斷是存在的，一旦成為現實生活層面的價值判斷，就會變得複雜。這是由於任何特定的道德判斷都是從某種倫理立場出發，把情境的事實加以概念化的結果。倘若綜合這些本質特徵，就可以把握價值判斷隨著情境而發生的相對變動。這樣，個人的多樣性、每個人所屬集體的多樣性，構成了若干複數的多樣價值觀。保爾所謂的“無序的混沌的世界”意味著，作為多樣存在的個人與多樣的集體而形成了價值判斷的變動，構成了多樣視點的價值觀錯綜複雜的世界。因此，問題不僅是求得各種價值觀的合理性，而且必須基於多元邏輯的推理形式，在維護互惠的關係之中展開對話性的辯證的探究。
另一方面，科學技術的問題本質上是“一元邏輯”的問題。這種科學技術的問題，就像“求平方根”的數學題那樣，也是自然科學的問題。作為科學技術探究的最有力的推論系統，可舉杜威為代表的“問題解決論”。從杜威的思維方法來說，問題解決的推論形式中有如下的特徵：第一，人類的問題解決行動的起源是好奇心、疑問、困惑、迷惘、不知所措的事態的體驗。第二，其過程有五個側面，包括（1）“暗示”；（2）確認問題情境的“知性梳理”，明示旨在解決問題而應當回答的問題；（3）“假設”，對確立問題、回答問題預測的假設；（4）推論作用，驗證假設；（5）基於行為的假設驗證，即通過行動驗證結果的驗證與評價。第三，這些過程稱之為“反省性思維”。這是一種大膽而周密地考察所獲取的信念、知識乃至決策的“反省性思維”。在這裡，保爾著眼的是問題解決的過程。人類世界與科學技術世界的問題，其推論形式的範圍在本質上是不同的。“多元邏輯”的推論形式是以哲學的“辯證法性質的邏輯”為基礎的“原理性思維”，而“一元邏輯”的問題解決理論是“一般測定的”探究對象被受到限制的認知心理學的“步驟性思維”。不過，要斷定科學技術領域的問題是“一元邏輯”還是存在疑問的。事實上，在實際的一連串問題解決過程的各個階段中，是進行著多元邏輯的推論的。比如，在確立假設的階段就存在著從複數的觀點中凝練複數的假設，再提煉出基於問題情境的精準的假設這一多元邏輯的過程。促進探究的“反省性思維”也意味著，以問題解決中探究的答案作為進一步反思的對象，從複數的視點出發持續地進行驗證的過程。
所謂“對話型教學”意味著在複數的觀點與標準框架中對話性、辯證地思考事物的指導。“對話性思維”類似於多元邏輯的推理形式。因此，這個問題可以解讀為：原本作為“一元邏輯”問題的自然科學領域的問題可以運用多元推論形式進行探究。換言之，學生不可能徑直地達致正確的思考，必須展開對話性的思考，而不是生吞活剝地接受被灌輸的知識。被視為“正確”的知識是否真的正確，需經實際地驗證；當發現自己既有知識不能說是正確、既有知識需要重建之際，就必須有多元邏輯的推論形式。這種學習，謂之“合理學習”［20］。當然，這種學習不僅適用於自然科學的領域，也適用於真正地理解人文社會科學領域自身的問題。
（二）開放心態：批判性思維的關鍵要素
保爾引用社會學家邁爾斯（C. W. Mills）的三種不同信念系統的思考者的類型，指出在“多元邏輯”的探究理論中“開放心態”是不可或缺的［21］，並且揭示了強勢意義上的“批判性思維”的特徵。他將邁爾斯的三種思考者類型分別命名為“粗野型”“詭辯型”“批判型”。“粗野型”一味張揚自己的信念與信條，根本不是一個“批判型”的思考者。“詭辯型”在探討他者的觀點中也可以說有某種程度的“開放心態”，但由於其目的是非難他者、強化自己思考的正當性，終究糾纏於自己的觀點而不能自拔。這就是保爾所說的“弱勢批判性思維”。“批判型”在以自己的觀點作為基點探討他者的觀點這一點上，同“詭辯型”相通，但“批判型”思考者的目的是公平合理地評價既有的自己的思考與他者的思考，來發展自己的思考，這就是“強勢批判性思維”。
“強勢批判性思維”思考者與“弱勢批判性思維”思考者的分水嶺就在於“開放心態”。在多元邏輯探究中所謂的“開放心態”，當然不是“公說公有理婆說婆有理”的相對主義，也不是表面地向他者開放心胸、只是略作了解就行的層次。這裡的“開放心態”是指從諸如此類的封閉自己、封閉社會中解放出來，是一個與“知性謙遜”“知性勇氣”“知性誠實”“知性公平”之類的倫理特徵相關聯的複合概念。“開放心態”即是在自己與他者的思考之間公平地穿梭，是“對話性交流”，其歸根結底是旨在重建與發展新的自我、新的社會而生髮的心態。擁有開放心態就可以被視為“批判性思維”的思考者。
這裡所謂的“重建與發展”所看重的“多元邏輯探究的統整”，並不是把重心置於判斷怎樣的觀點與標準框架為最優，而是通過評價合理性，認識自他的邏輯弱點，發現自他的思考的優點，去創造過去自己的思考中所沒有的新的思考。這就是保爾的“哲學性思考”——多元邏輯探究批判性思維。他所指向的是從“自我中心性”和家庭、學校、社會塑造的正確的價值觀與知識中解放出來，獲得“思考與行動的自由”。
具體地說，第一，就個人信念（價值觀）的視點而言，歸屬社會的自己，思考自己切身的問題，認識到存在著多樣的價值觀，把具有合理性的價值觀納入自己的“信念體系”，從而使自己從舊的信念體系中擺脫出來，重新建構新的“信念體系”。第二，就“個人是集體一員”的視點而言，在擁有多元價值觀的人所構成的社會中，思考作為市民派生的問題，分享具有合理性的見解，尋求解決之策，建構自己所屬的民主社會。第三，就學校教育的視點而言，不是硬生生地灌輸正確的知識，而是審視知識生成的過程，並理解知識的真正的意涵。這是同創造新的知識、發展科學的視野相通的。這裡所謂的“科學”包括人文社會科學和自然科學。
學習者通過自主地思考，創造新的知識、新的自我、新的社會——這就是批判性思維教育的目標所在，這才是尋求更好的專家、更好的社會的強有力的“生存能力”。那麼，不能達到“弱勢批判性思維”或“強勢批判性思維”的要因，換言之，用“一元邏輯”來探究原本應當以“多元邏輯”探究的問題的原因，究竟何在？保爾給出了兩個答案［22］：
一是自我中心性。兒童看待自身是無意識的，沒有比較與相對化的習慣。因此可以發現，兒童把自己的思考視為絕對的，經常是“自我中心”的。這就是認知的“自我中心性”。這種特徵導致兒童不能正確把握左右關係、局部與整體的包容關係、邏輯乘法關係（A∩B）、矛盾關係（A與非A）。“自我中心性”思維不僅作為自我認知的“自我中心性”出現，而且也會同自我肯定與自尊心之類的情意的“自我中心性”交織在一起出現。兒童通過自己相對化地進行思考，維持同他者的互惠關係來學習探究的能力，並融合了認知側面與情意側面，分階段地、漸進式地發展。不過，這種兒童的“自我中心思考”也會出現在成人身上。同他者沒有交流與衝突的自我世界的場合，是不會發生理解思維的“論證需求”的。成人之後，即便是達到消弭了“自我中心性”的發展階段的人，倘若同他者衝突之後不做反思的話，仍然會再現“自我中心性”思維。在“自我中心性”的延長線上，就是“民族中心主義”了。
二是教化主義。“教化主義”關注的是指家庭、學校、社會的“教示體制”的負面特徵的問題。“教示體制”是指兒童從他者那裡學會知識（概念）、價值觀，從而獲得作為一個社會人的素養、成為社會的一員，可以說，具有享受傳承文化的正面特徵。但另一方面，“教示體制”給兒童灌輸的是他者所意義化了的默然的價值觀與正確知識，具有妨礙兒童原本的自發思維的負面特徵。在日常生活中，在信任地理解、行動並內化“家長、教師與權威者是正確的”過程之中，假定兒童想更深刻地思考某個事件，並且想提問或提出不同見解的時候，倘若“教示體制”發揮強大作用，兒童就會被收斂在封閉的所謂“一元邏輯”的世界。倘若兒童在這種狀況下成長，他們甚至可能會表現出“認知的、情感的、倫理的障礙”［23］。
（未完待續）
參考文獻：
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