作者前言
2019年秋，教育部組織編寫的2019年版普通高中語文教科書《語文》必修上冊進入第二批課改實驗區學校的語文課堂。從六個課改實驗區語文同行處得到的信息來看，許多教師依然是以單篇教學為主，部分教師進行了專題研習或任務學習。進行任務學習教學設計時，許多教師把“大情境”等同於教學情境的“小情境”，把問題作為任務，把活動當成任務；大多數教師的任務學習，是小專題教學設計而不是大單元教學設計。
那麼，怎樣依託統編教材進行任務學習教學設計呢？
高中統編教材必修上冊任務學習教學設計略讀
- 文 / 徐志偉
一、整體把握教材的編寫體例
為便於大單元任務學習教學設計，我們依據《普通高中語文課程標準（2017年版）》，對普通高中語文教科書《語文》必修上冊的八個單元從所屬任務群、人文主題和課時安排維度進行梳理，詳見表1。
每個單元由導語、選文、學習提示和單元學習任務四部分構成。
導語一般分三段，第一段是單元學習情境，第二段是對選文主題、情感、思想等人文層面的介紹，第三段是對選文文體、手法、風格等工具層面的介紹。
選文圍繞人文主題而選，是完成單元學習任務的重要學習資源。“單篇選文教學在理解文本脈絡結構、展示文本解讀理路、訓練重要讀寫技巧等方面仍然具有重要的示範作用。甚至說，學好單篇選文正是落實語文學習任務群的基礎。但語文課程尤其是高中語文課程不能僅僅停留在單篇選文教學，這是我們從語文課程改革實踐中、從學生綜合素養髮展現狀中得到的共識。”[1]
學習提示有助於幫助學生理解選文，完成單元學習任務。單元學習任務則儘量把整體和局部，文本解讀和單元活動，閱讀鑑賞、表達交流和梳理探究等適當兼顧，統籌安排。
必修上冊的寫作涉及札記寫作、評點批註、新詩創作、撰寫推薦書、摘錄、擬寫視頻拍攝腳本等微寫作，也有大作文，如“寫一個熟悉的勞動者”的記敘文寫作、文學短評寫作、家鄉人物（風物）志寫作、調查報告寫作、《“勸學”新說》議論文寫作，以及“我彷彿第一次走過_____”或選擇節氣觀察景物和人們的活動的散文寫作。
任務學習，往往聽說讀寫整體推進。因此，閱讀、寫作應該通盤考慮，一體安排。後面所附的《學寫詩歌》《寫人要關注事例和細節》《學寫文學短評》等寫作知識短文，教學時可將靜態的陳述性知識轉化為動態的程序性知識，作為學習支架，鑲嵌在學習活動中。
對於選文中的古詩文和古詩詞誦讀欄目中的古詩詞，可根據《教育部辦公廳關於印發和的通知》要求進行教學：“第三批綜合改革試點省份中使用《普通高中語文課程標準（2017年版）》的，背誦篇目為60篇，包括文言文必修10篇，文言文選擇性必修10篇和詩詞曲40首。”
二、明瞭單元設計的構成要素
《普通高中語文課程標準（2017年版）》中說：“從祖國語文的特點和高中生學習語文的規律出發，以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計語文學習任務群’。‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。若干學習項目組成學習任務群。”
我們由此可推衍出：每個單元就是一個學習項目，每個學習項目由標題、情境、任務、活動、資源和評價等要素構成，這些也是單元設計的構成要素。
標題是與素養有關的內容選擇，往往用一個概括的題目來表示。必修上冊每個單元的教學設計，可直接將已經提煉出的人文主題作為單元學習任務的標題，如第一單元的“青春歲月”。當然，也可依據微調後的學習任務，將標題擬寫成“致青春”“向青春舉杯”“誰是青春代言人”“跨越時空的青春對話”等。這些重新擬寫的標題，都是指向單元的學習目標、人文主題的，但各自的情境、任務可能又略有不同。
引入真實的生活情境，易於消除語言作品與學生生活之間的隔膜。任務學習設計中的情境，不同於導入課文的由頭性質的“小情境”，而是從學生所思所想出發、以能思能想啟迪、嚮應思應想前進的“大情境”。整個任務學習中，這個情境是一以貫之的。每個單元導語的第一段往往會設置學習情境，有些可以直接借用，如第一單元的導語；有的可以進行改造，如第五單元《鄉土中國》整本書閱讀任務學習設計，就可設置這樣的真實語文生活情境：
中國社會學的奠基人之一費孝通先生，留給我們豐富的社會學研究成果，他的家鄉江蘇吳江在他曾二十六次考察訪問的江村設立了費孝通紀念館。但作為其重要代表作的《鄉土中國》，在館中只有一本書陳列而沒有相應的介紹。學者鄭也夫曾說“研討一個學者的著作是對他的最高禮節”，我們不妨嘗試為《鄉土中國》設計幾塊展板，激起觀眾閱讀的興趣，從而實現對作者的真正紀念。
任務有廣義和狹義之分。任務學習設計中的任務屬於後者，是指給學生“派的活兒”、讓學生“做的事兒”。每個學習任務就是一個學習項目。學習任務不同於閱讀與鑑賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動。學習任務的設計，難就難在一個“包”字。每個單元中的若干選文看似在一個主題之下，但彼此並不是想象中的那麼齊整。
設計學習任務時，需要盡最大可能地用一個大任務把它們“包”起來。如第一單元學習可安排“編制新詩寫作要領表”的主任務打通整個單元，第三單元學習可安排“製作經典詠流傳’詩歌朗誦策劃書”的主任務進行單元學習，第四單元“家鄉文化生活”可設置“為家鄉編制文化冊頁”或“編訂家鄉口述史”的主任務來進行大單元教學設計，第八單元“詞語積累與詞語解釋”可設置“建設‘成語裡的文化記憶’網站”或“編制我的詞語手冊”的主任務來進行大單元教學設計。
資源，是為完成學習任務而提供的言語資料。可以是線上資源，也可以是線下資源；可以是文本，也可以是線索。教科書中每個單元的導語、選文和學習提示，可視為三大學習資源。單元導語的第二段、第三段，有利於整體把握單元選文特點。任務群教學視野下的單元選文，不是每篇都要面面俱到、鉅細無遺地進行解讀，而是要聚焦學習任務，精心選擇其中的學習內容作為活動資源來完成學習任務。選文後的學習提示，總體是結論性的表述，教學中可轉化為過程性閱讀指導的問題或活動。
活動，是課程標準中所說的閱讀與鑑賞、表達與交流、梳理與探究。閱讀與鑑賞，既涉及精讀、略讀、瀏覽等閱讀方法的綜合運用，也涉及對文本由表及裡的認知、體驗、感悟與理解，當然也離不開語法、修辭、邏輯和文體等多種知識的應用。表達與交流，既是一種手段，也是一種目的，還是一種情境。特定情境中的表達和交流更具有對象意識和真實感，發展的不僅是表達的技能，還有語言、思維、審美、文化等方面。梳理與探究，是通過學習者自身對所學知識的梳理，將所學知識結構化，融入並改善大腦中原有的認知結構。
評價，是在“教一學一評”一致性的基礎上，在新的情境中設置新任務，解決新問題。
單元任務學習教學設計的六大構成元素中，重難點是情境的設置、任務的安排和評價的匹配。評價，當另外撰文來談。
三、探尋任務學習的特點、策略
語文學習任務群具有三個特點：一是以語文核心素養為綱的大單元設計，二是真實語文生活情境中的深度學習，三是以學生的語文實踐活動為中心的教學過程。[2]以單元為主的任務學習教學設計，也應該努力彰顯這三個特點。
“什麼叫單元？單元不是知識或內容單位，而是學習單位。一個單元就是一個完整的學習故事；一個單元就是一種課程，或者說微課程。”[3]進行任務學習大單元教學設計，需要依據課程標準，研究教材內容與編寫意圖，研究學生學習心理與學習能力，研究學生的語文生活，統籌考慮設計單元學習目標、單元主題、學習情境、學習任務與學習過程、評價與反思，保持這些單元內部因素之間的自然協調。
圍繞單元人文主題進行任務學習教學設計，大致有以下幾種策略。
1.先學後做
如第一單元的任務學習教學設計。
主題：青春歲月
標題：跨越時空的青春對話
情境：青春是花樣年華。懷著美好的夢想、純真的感情，帶著對自我的認識、對社會的思考和對理想的追求，我們就此邁出人生的重要一步。如果突破時空，與本單元詩文作者以及小說中的人物舉行一場關於青春的對話，你將如何吟唱自己的青春？寫一首“青春宣言”詩歌表達自己飛揚的青春激情。
任務：撰寫“青春宣言”
資源：
（1）單元選文；
（2）《學寫詩歌》寫作知識短文。
活動：
（1）感受青春情懷：誦讀詩歌，閱讀小說，整體把握，交流感悟；
（2）品鑑青春樂章：詩歌注意揣摩意象、品味語言，小說注意解讀人物、賞讀細節；
（3）對話青春：舉行“青春的價值”討論會；
（4）抒寫青春：創作新詩，合編詩集，紀念青春。
所謂“先學後做”，就是先學選文、後做（完成）任務。這種設計策略，往往針對名篇較多的單元，適用於大單元大情境大任務教學的初始階段。經典文本，一般閱讀難度較大，適度研習，有助於完成大任務。與以往的文本研習不同，這裡對文本的讀解，不是鉅細無遺、面面俱到的，而是聚焦單元的學習目標、扣合後面的學習任務進行的文本學習。
第三單元“生命的吟唱”、第七單元“自然情懷”等，都可以進行這樣的教學設計。
2.做中帶學
如第二單元的任務學習教學設計。
主題：勞動光榮
標題：走進勞動現場
情境：生活中有各種各樣的勞動，勞動隨時都在發生。但我們基本沒有關注過勞動的現場，沒有思考過勞動對於每個人的意義，更沒有想過如何把勞動的現場變成文字讓更多的人看到。現在，作為一名報社見習記者，你有機會思考這個問題，走進文字裡的勞動現場，感受這些勞動的溫度，記錄勞動者跳動的脈搏。
任務：採訪身邊的勞動者
資源：
（1）單元選文；
（2）單元導語；
（3）《寫人要關注事例和細節》寫作知識短文。
活動：
（1）確定採訪對象，瞭解採訪對象；
（2）編制採訪提綱，擬寫採訪手記；
（3）寫作消息、通訊，或者新聞評論。
活動中，可誦讀《芣苢》《文氏外孫入村收麥》等作品，體會勞動的美好與歡樂；可學習本單元中關於袁隆平、張秉貴、鍾揚的通訊和《寫人要關注事例和細節》寫作知識短文，“學會分析通訊的報道角度，理解事實與觀點的關係，抓住典型事件，把握人物精神”，便於進行採訪身邊勞動者的通訊寫作；可閱讀《以工匠精神鵰琢時代品質》，“瞭解新聞評論的觀點”，“學習闡述觀點的辦法”，進行採訪身邊勞動者的新聞評論寫作。
所謂“做中帶學”，就是邊做（完成）任務邊學選文。這種設計策略，是先學後做設計策略的升級版。
單元選文未必是經典文本，不需要精讀細研，就適合作“做中帶學”型教學設計的學習資源、學習支架。
如果說任何選文都是學習資源的話，那麼事實上每個單元都可以按照這種策略進行教學設計，譬如第一單元“青春歲月”、第三單元“生命的吟唱”、第七單元“自然情懷”。
3.微點放大
如第七單元的任務學習教學設計。
主題：自然情懷
標題：心中那片獨特的風景
情境：每天行走在大地上，或許很少意識到，這裡的一花一草、一木一石，都隱藏著許多與自己息息相關的密碼。然而，有人敏銳地捕捉到了這些密碼，並把它們寫成了文字，給我們帶來了美的欣賞和生活的啟迪。閱讀這些文字，體悟文字背後的匠心，選擇一片獨特的風景，擬寫視頻拍攝腳本，抒發自己對大地的情意。
任務：擬寫視頻拍攝腳本
資源：
（1）單元選文《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》；
（2）視頻拍攝腳本樣例。
活動：
（1）群文閱讀，整合學習（或兩個板塊分讀，或五篇一起學習）；
（2）挑選片段，擬寫腳本（片段要富有張力、帶動全篇，腳本可結合樣例進行擬寫）；
（3）分享交流，回扣文本（學習活動與文本研讀要結合，文本的局部與文本的整體、單篇的文本與單元的整體要兼顧）。
所謂“微點放大”，就是將教科書單元學習任務中的某個小任務（“微點”），放大為整個單元學習的大任務。
第七單元的單元學習任務中有個“微點”：這幾篇文章都有融情於景、情景交融的特點，字裡行間蘊含著作者的思想感情。結合《赤壁賦》，分析文中的景與情是怎樣完美融合在一起的。如有興趣，可以選取文中的一個片段，擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂和場景，製作一個小視頻。
這個局部教學的“微點”，可以放大、升格為打通整個單元的主任務。《故都的秋》中的“故都秋景圖”、《荷塘月色》中的“月下荷塘圖”、《我與地壇》中的“地壇沉思圖”、《赤壁賦》裡的“扣舷而歌圖”和《登泰山記》裡的“泰山觀日圖”等，都具有畫面感強、激活全篇的特色。選擇其中的畫面、場景，藉助視頻拍攝腳本樣例，進行視聽結合的小視頻拍攝腳本寫作、交流，再回扣文本進行二度學習，就易於收到靈活、有機的教學效果。
再如第六單元“學習之道”的教學設計，同樣可以將單元學習任務最後的作文題《“勸學”新說》這一局部的“微點”作為大單元教學設計的主任務，讓學生閱讀單元選文，梳理前人的學習之道，進而根據新的時代要求，探尋新的學習之道。
以上任務學習的設計策略，是從教學實踐中歸納出來的，難免不夠全面，有待深化。相信隨著大家的深入探索，定會湧現出更多富有創意的策略和方法。
參考文獻：
[1]徐鵬.語文學習任務群的學理探尋[J].中學語文教學，2018（6）.
[2]陸志平.語文學習任務群的特點[J].語文學習，2018（3）.
[3]崔允漷.指向學科核心素養的教學即讓學科教育“回家”[J].基礎教育課程，2019（3/4）.
原文刊載於《語文建設》2019年第10期
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