“一節課應該怎麼上？”
這是一個教師職前準備不足、職後發展失之偏頗的命題。坦率地說，我們的師範教育接地氣不足，給學生的是很多教育的原理，而圍繞“上好一節課”的實踐能力，師範大學重在方向的引領，缺乏能力的訓練。
師範生走上工作崗位以後，又進入了“教無定法”的認識誤區。“教有常法，教無定法，貴在得法”，是有邏輯順序的。“教無定法”在完整的語言環境裡，毋庸置疑是對的。
然而一個師範生由自然人轉變為職業人的過程，不是跳過“教有常法”探索“教無定法”的過程，而是先要走進“教有常法”，然後淡出“常法”，才能進入“教無定法”的境界。當教的“常法”和個人的特質結合起來，這樣的老師就具備成長為當代教育家的基礎和潛質了。
對課堂“常法”進行徹底的本質探尋，才能避免在一節課怎麼上的問題上陷入苦惱的深淵。
三個維度決定一節課應該怎麼上
教材、學情、時代特點
第一個維度是教材。教材承載教學內容，教學內容決定這節課應該怎麼上。
第二個維度是學情。教學目的指向學生，實現教學目的要搞清學情，不知道學生在哪裡，只追求學生到哪裡，何談有效教學？
第三個維度是教育的時代特點。不同的時代教同樣的內容，教同樣年齡的學生，教法相同還是應該不同呢？農耕經濟時代一節課如何上，與工業經濟時代、移動互聯網時代相比較，有同也有異，同的是教材內容，不同的是社會發展、科技進步對接班人的不同要求。
中國的課堂教學，書本中心的味道很濃，從目前的課堂呈現來看，三個維度中，教材決定一節課怎麼上相對比較清晰，學生在哪裡、時代特點要求到哪裡，這兩個維度都有所忽略。從這個意義上說，我們現在的課堂教學是教書而不是用書教。
教師的教學設計常常是教師鑽研教材的結果，來源於教師的主觀。走進學生髮展為本的課堂，問題是教學的起點，問題反映“學生在哪裡”。教學設計不應源自教師的主觀，而應依據來自學生的客觀。好課堂的美，不是完美，而是缺陷美。這是一個不該忽略而被很多教師忽略的維度。實踐證明，這也是妨礙教學質量提升的重要環節。
教育是有鮮明的時代性的，優秀的教育是屬於時代的。想通大道理才能做好小事情：一節好課由三個維度決定，只有明晰了三個維度的座標，才能上好一節具體的課。從這個角度看，重視教育就要重視課堂，關注教育就要關注課堂，領導教育就要領導課堂。絕對不能學問越高離課堂越遠，職務越高離課堂越遠，那是教育發展的誤區。
在課堂教學過程中首先要注入問題要素。一個民族的創新變革的能力，說到底就是發現問題和解決問題的能力。學生的問題意識與能力要從課堂中來。課堂不能沒有問題，課堂教學的過程就是教師無疑時導向有疑，有疑時導入無疑的過程。
學生獲得新知的過程，不意味著要教師全部講授。通過有效預習，新知識可以分成兩部分，學生看得懂的新知識和學生看後起疑的新知識。看後起疑的新知識就是問題，問題是有效教學的起點，沒有問題就沒有高效的課堂。教師不知道學生在哪裡的原因是不知道來自學生的問題，課堂只能是演繹推理的教學。當一個教師重複學生已會的知識的時候，這個課堂的高效就要受到質疑。
從全國11個省市實踐的情況看，更值得我們重視的不是學生提不出問題，而是面對來自學生的諸多問題，教師理論準備、專業素養和課堂駕馭能力不足，篩選不出最有價值的問題。
課堂要注入的第二個要素是合作。課堂是由教材、教師、學生三個基本因素組成的。教材是教師無法選擇的，學生卻是有差異的。同一間教室裡，有差異的學生拿著無差別的教材，這就形成了一對矛盾。教材是標準的，標準是重要的；學生需要合適的學習內容，合適比標準更重要。
面對相同的教材、有差異的學生，讓每一個有差異的學生都實現發展，課堂需要第三個要素——合適。
常識告訴我們，讓有差異的學生都得到發展，是在最近發展區裡實現的。學習能力不同的學生，最近發展區是不同的。在這種前提條件下，如果是“教書”，一定會出現好的學生吃不飽，學困生消化不良的現象；如果是“用書教”，一切就會另當別論了。課堂需要結束“教書”，走進“用書教”，給每一個有差異的學生設置“伸出手來夠不到，跳起來能夠得著”的目標。如果我們能控制合適，課堂上就不會出現厭學現象。厭學說到底是學習目標不合適造成的。
從實踐出發，我認為：一節好課是問題引領的課，是合作探究的課，是控制合適、走出“教書”、走進“用書教”的課。
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