教師地位的變化，背後正是時代的巨大變遷。當社會的胃口被快錢和高速發展喂大，“變現”太慢太遠的老師，尤其是產出更慢的鄉村老師，人們沒有耐心等了。
一份低薪而低地位的工作，能吸引多少有才幹的人呢？我不認為一份職業僅靠犧牲和奉獻精神（純粹出於熱愛的永遠是少數）能長久持續地向上發展，它一定有賴於基礎條件的整體提升，這包括了職業要求、整體職業環境和社會評價等等。
關於“村小”，一些人可能還停留在破敗的校舍、泥濘的操場等印象中。過去幾年，我曾經走訪過多個省份的數所鄉村學校，發現大部分學校（除了像涼山州那樣的特貧地區）都已經有了明亮的教室和食堂，裝配了電子教學設備，只是不同地區略有差異。
▲ 四川廣元某縣某村小，雖然坐落在大山裡，但有塑膠跑道、錄播室、科學室、廣播臺、6人一間的學生宿舍，宿舍還有衛生間和沐浴間。 © 蘭茜
但在“硬件”逐漸跟上的同時，代表著“軟件”的更現代化的教育理念甚至教育創新，依然是少數。
▌教育創新的少數
在廣元利州寶輪鎮的范家小學算是其中之一。學校的教室裡，沒有排排坐的桌椅，只有一張桌子、幾把椅子、幾張沙發，孩子們想在哪兒就在哪兒，甚至可以跑到講臺上。這所學校已經實行項目式學習（PBL）好幾年。比如以“花”為主題的課程，隨著課時的推進，老師會帶孩子們去田野裡觀察、畫花的結構圖、查找花的種類，畫思維導圖等等。學校還設置了美術、手工、戲劇等等選修課。
▲ 在范家小學的課堂上，孩子們大方而活躍，不時舉手大聲說，“我有意見要補充！”“我不同意！” © 蘭茜
在貴州大山裡的另一所村小，教學樓樓道里有書架，教室裡也有圖書角。一下課，孩子們就圍著這些書閱讀、討論，上課鈴響時才依依不捨地跑回去。學生們還成立了圖書管理委員會，自己管理圖書館，高年級還會帶著低年級搞閱讀活動。這所村小還有足球隊、戲劇班、繪畫課等等，足球隊拿過全縣第一。
▲ “村小”學生們在樓道的圖書角閱讀。 © 蘭茜
翻轉課堂、思維導圖、豐富的課外閱讀、多元的興趣活動……這些“教育創新”的鄉村小學並非憑空而起，而是有人在積極驅動。
在貴州的這所村小，是其校長憑一己之力，在資源極度缺乏的情況下，四處奔波尋找公益資源，才把幾近倒閉的學校“救回來”，建成了一所理想學堂。范家小學的校長思想開放，積極引入創新的教育方式和資源，放手讓老師們去嘗試，還聯合了周邊十幾所學校組成“小規模學校聯盟”，共享教學資源。這位校長說過一句特別有力的話，“他們總說鄉村學校缺少資源，都是胡扯，大自然就是我們的教育資源，城裡還沒有呢”。
我還接觸過大量優秀的鄉村老師，有人主動申請調到被放棄的村小，有人在同事的嘲笑下依然堅持自己的教育理念……他們用自己的教育熱情推升了整所學校的教學質量。
但殘酷的是，這些熱愛教育同時又有行動力的老師，在整個鄉村，我估計不到20%（我的另一位公益同行，更悲觀地認為不到5%）。也就是說，他們只是目前鄉村教育的一些離散值，遠離平均數，遠離大多數。
那絕大多數孩子面對的學校是什麼樣子呢？絕大多數普通老師是什麼樣子呢？我在這裡試著呈現一些片段。
▌另外的大多數
在公益機構工作時，我經常去各個鄉村學校走訪，在鄉村老師中，普遍會存在以下問題——
第一，學校行政任務非常多。老師們提到最多、對教學工作影響最大的，便是學校行政任務的多、重。鄉村小學現在基本上成了鄉村治理的前哨崗，各種各樣的事都交給老師執行，比如留守兒童摸底排查、精準扶貧等，當然還少不了教育界的義務教育均衡檢查、“薄改計劃檢查”等。一些地區的消防、交通部門也會去學校檢查，或者要求學校辦活動或準備材料。老師們面對的，是文山會海、無數的表格、突然的貧困戶走訪、突然的上級來訪檢查……“教育”這件正事卻往往被滯後。
第二，學校有較大教師缺口。我去過的鄉村學校，有條件極端好的，也有極端差的，有兩個學生的班，也有擠滿五六十人的班。從中間的水平來看，學校的基本情況是學生100-300人，老師15人上下。這個師生比不算低，甚至比一些城裡學校都高，但是如果從“師班比”來看，卻是另一個情況。2014年農村地區“師班比”的統計數據是1.93:1。
農村學生大量進城，農村學生減少，抬高了師生比，然而班級卻沒有相應大幅減少，農村老師往往要兼顧好幾個班級甚至不同年級不同學科的課。大部分鄉村學校的老師供不應求，尤其是藝體科特長老師，基本處於空缺狀態。與此同時，國家對教育課程多元化要求越來越高，課程要求越來越多，而且還會檢查。於是老師們不僅每天都奔波在不同教室之間，而且要寫事無鉅細的教案（督學會檢查），不會上的課就硬上，或者讓學生自習。不少農村老師周課時會超過20節（長期支教志願者無疑能緩解農村老師的負擔）。
第三，教師流動性高。《教育藍皮書（2017）》的一份關於鄉村老師的調研發現，超過90%的老師渴望到城裡教書（調研涉及兩千多名鄉村老師）。不同於多年前的代課老師，隨著城市化進程和社會變遷，現在很多鄉村老師已經脫離農村生活，將家安在縣城或者鎮上，只有工作地點在村裡。工作時，他們要麼住在學校裡教師流轉宿舍，要麼住在城裡的家，每天坐車往返。為了讓生活（家）和工作不這麼割裂，一些老師會想辦法調到城裡。
現在的鄉村還有一批年輕的“特崗”教師，這是國家的鄉村教師補充政策，初衷是很好的，但這批老師也基本會把村小作為跳板，呆三五年就調到城裡。流動的不只是他們的工作單位，影響更大的是他們的“流動”心態，一些老師會因此對教學應付了事，對關愛孩子的生活和情感更提不上興趣。
在這幾座大山之下，老師們對工作的怨氣非常大。一位鄉村老師給我發的信息曾刺激我發過一條朋友圈，引來了許多老師的共鳴：
▲ 蘭茜朋友圈截圖。 © 蘭茜
▌在農村的“小人物們”
幾乎所有鄉村老師都會面臨上述外部環境，但面對同樣的環境，為什麼一些老師和校長就能突圍呢？
在我看來，任何工作都基本上呈現著一種近似“正態分佈”的形態，左尾部20%左右是最優秀、最有內驅力、最熱愛這個職業的，右尾部20%左右是最懶散、最不負責、最自甘墮落的，而中間的60%是大多數。我想這60%的老師的心態跟很多職業白領是一樣的：
我找了這份工作，我會做好本職工作，也會按照上級指示把工作完成，但是工作壓力太大要求太多時我會承受不了，我並不會主動去出頭或改變什麼，也沒有很強大的能耐去超脫，有機會時會偷偷懶，但也很在意落到我頭上的工資績效獎金和名譽。
當這樣去理解鄉村老師，而不是把他們當成崇高的“靈魂工程師”或燃燒自己的“紅蠟燭“時，我們會以更加“人”的視角去看他們，注意到他們作為普通人的需求和特徵。
比如前文提及的，許多鄉村老師每天必須坐車往返城鄉之間，這給他們帶來很大動盪感。在我的觀察裡，現在的教育系統只是把老師作為一個工具，作為到達兒童教育的一個管道，而沒有把他們當作主體的“人”。同樣，大量的公益組織也是這種將教師過於功能化的思路。於是，即使是那些為教師提供的服務或支持（無論是國家大型的培訓計劃，還是公益組織大大小小的教師培訓），也都是侷限在專業上的，比如教學方法、理念、工具等。
沒有多少人關注過老師也有很多個人發展上的迷茫（比如到底要不要調到另一所更好一些的學校去），很多家庭照料上的困難（比如住在村裡的流轉房，自己的孩子卻在城裡留守），很多人情上的負擔（比如家長不停找事、同事內鬥），很多身份認同和輿論的壓力（比如當地人覺得讀書無用，常常感到孤獨無力）……
人們往往覺得提高教師專業能力，農村教育就能得到質的提升（況且培訓是不是真的有效也要打個問號）。實際上，往往是這些真實的生活在影響著大多數普通老師與學生相處的過程，影響著他們對這份職業的認同感。 尤其當農村留守兒童需要更多的情感上的關照（而不僅是成績上的提升）時，老師之於他們健康成長的重要意義已經不言而喻。只有當這些老師在整體上是一批有職業幸福感和獲得感的人、有自洽而穩定的個人發展，留守兒童的成長環境才可能得到更多保障。
但社會一方面把在一些“被淘汰的人”扔到鄉村（教師資格的低門檻導致大批並沒有能力做好這件事的人被安放在了這個重要位置），另一方面，又沒有為這個位置上的人提供足夠的支持，同時，在一個基底虛空的基礎上，又對教師完成教學任務、提高教學質量提出無限要求——被拉扯的教師，怎麼有能力去承擔？當老師自顧不暇，又如何顧得好孩子？
“教師的職業倦怠感”，我在很多校長和老師口中反覆聽到這個詞組，這也是在很多職業中都存在的現象。城市白領的職業倦怠感可能只是會影響公司的盈利，但老師的職業倦怠感，可能會影響到一代人。
▌這種大環境可以改變嗎？
當我們把老師看作一個普通的人，造成他們如此境況的制度性和結構性因素也會更加清晰。在一個社會中，最突出的“特異值”往往是超越結構的，而普通人是被結構深深塑造和影響的，沉默的大多數背後往往是制度和結構在起作用。如果要徹底改變這60%，有待於大環境的調整。
如果我們把鄉村老師想像成一個城市中產白領，月薪12k+，有年終獎和績效提成等福利，並且有人人羨慕的社會經濟地位，鄉村教育會是怎樣的面相呢？
這個“腦洞實驗”裡暗含的正是鄉村教育衰敗的一個根本性原因——從業者職業基礎條件的不堪。這源於近幾十年中國整體社會經濟發展模式，包括了“讓一部分人先富起來”、“經濟優先”、大城市發展路線等等。這些發展路徑不僅造成了資源上城鄉不均的“內生殖民”，更是通過對經濟焦慮的過度強調，使得教育被邊緣化。
簡單概括起來，鄉村老師面臨的環境有兩點最突出特徵，用大白話說，一是“沒錢”，二是“沒地位”。
“沒錢”反映到地方上，便是縣裡的資源優先照顧城裡，村裡要校長跑斷腿才可能得到一些資源（包括修繕經費）。的確，現在有許多鄉村教育扶持政策，但任何政策都是嵌入在地方人情關係及行為者的思想品性中完成的。在我每次提到國家支持政策時，一個鄉村校長就搖著頭說，“假的假的”，然後給我講發下來的書是如何沒法看、縣裡是如何虛假應付均衡檢查……即使這些“假的”是個別現象，從整體教育經費投入數據上，農村依然明顯落後於城鎮，“扶持”和“優先”在實操中是完全兩個概念。
雖然工資有穩定保證，在當地的職業收入來說也不算太低，但面對著日益上升的物價和飆升的房價，生活的重擔反映在每個老師的口中，便是對工資的不滿。如果一個社會足夠重視教育、重視教師作為智力工作者的貢獻，那麼教師的薪酬不應處於這種勉強維持的水準。
在現在，教師資格證並不難考，師範校或相關專業往往又是成績不怎麼突出的學生的選擇，經常用來保底。但在二十年前，考上師範生卻是很榮耀的事。一個江西的鄉村校長說，他當年是縣裡的第一名，於是選擇了師範校，“我是第一，當然讀師範啦”。這位校長在二十多年的職業生涯中，親歷了從“高地位人才”到“邊緣弱勢群體”的變化，他發現，甚至當年不如他的一些人現在反而瞧不起他的職業。
教師地位的變化，背後正是時代的巨大變遷。當社會的胃口被快錢和高速發展喂大，“變現”太慢太遠的老師，尤其是產出更慢的鄉村老師，人們沒有耐心等了。
一份低薪而低地位的工作，能吸引多少有才幹的人呢？我不認為一份職業僅靠犧牲和奉獻精神（純粹出於熱愛的永遠是少數）能長久持續地向上發展，它一定有賴於基礎條件的整體提升，這包括了職業要求、整體職業環境和社會評價等等。
▌會出現聚少成多的變化嗎？
在整體基礎條件提升之前，我們不能讓孩子犧牲在這樣的社會設置之中。國家是個龐大的機器，船大難掉頭，民間力量的介入，可以在一定時期內緩衝不平等給農村孩子帶來的衝擊。目前有很多公益機構深入學校內部，在各個層面支持農村學校教育，尤其是從業者——鄉村教師和校長。
有從寬度上去拓展的，比如21世紀教育研究院的“農村小規模學校聯盟”，為200人以下的農村小規模學校對接公益資源、提供教師培訓、搭建社群；“互+計劃”提供互聯網授課平臺和課程，為鄉村學校補充音體美等興趣課程，減輕老師負擔；“青椒計劃”專門支持青年鄉村教師的成長；馬雲鄉村教師獎和校長獎選拔有巨大影響潛質的鄉村老師和校長，為他們提供從資金到資源上的一系列支持……
有從深度上去著力的，比如“親近母語”的閱讀推廣；“擔當者行動”針對鄉村老師的“閱讀領航員”；“一公斤盒子”通過教學工具培育老師們創新教育方法和能力……
有了他們，鄉村教育會更好嗎？我不敢說整體上的變化，但至少，鄉村孩子和老師不會因為處於社會底端而變得更差。雖然關照老師生活和個人發展的公益項目依然有限，但因為這些公益組織的支持，那些熱情而主動校長和老師們，本來在當地很孤獨，逐漸發現自己不是一個人，開始更積極地去行動，甚至影響和帶動身邊的其他老師。而那些60%的普通老師，其實只需要周圍人的帶動和影響，其主動性就會漸漸激發出來，然後去嘗試改變。
也就是說，那些所謂的離散值、那些零星的點，已經在漸漸地把那些平均值往靠近他們的方向拉攏，正在形成越來越大的連片效應。這種推動並不容易，也需要時間，但是至少可以看到一個斜率上揚的趨勢。聚少成多，大的變化總要通過這些小變量逐漸發生。
在中國，民間力量有限，而鄉村學校基數龐大，公益組織不可能一蹴而就地改變整個鄉村的現狀，只能起先導和補充作用，鄉村教育整體面貌的改善依然需要國家的推動。但在國家整體發展形態變化前，各種力量的共同介入和發力一定可以讓鄉村教育注入更多希望，直到范家小學不再是唯一，而是典型上。
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