(1)學習是一種動物的生存本能不論是人還是動物，只要生理感官是正常的、健康的，除了程度或強度上的差異外，同一類動物對同一刺激的感覺是相同的或相似的，這是物種在進化過程形成，由遺傳固定。

皮亞傑認為，嬰兒出生就具有的原始性的圖式，如口唇的吮吸，手的抓取等都屬於本能。這些本能行為是最基本的學習行為，是後續更高水平學習的基礎。如果沒有這些本能，個體無法進行學習。

比如盲童不能對光線做出反應，就無法通過視覺學習知識，就不能如正常兒童那樣形成對形狀、顏色的認識。

(2)人類的學習不只是一種生存本能，而是生存本能的延伸和擴展動物的最大特徵是運動或活動。為了生長和生存的需要，動物在具備了基本的生存能力後需要自主地、不斷地獲取生存資料，就需要不斷地探索未知的環境，擴展活動的範圍。活動空間不斷擴大的過程就是不斷學習的過程。與動物相比，人不僅有生存、生長的需要，還有精神的需要和探求未知世界的需要，不僅有現實中的活動空間，還有精神中的活動空問。

人類的大部分學習內容並不是直接為了生存或生活，也不僅是為了擴展自己的生活空間，而是為了擴展自己的精神空間，在虛擬的精神世界中設計、安排自己的生活。然而，用以構建精神世界的材料並不是生活空間中的客觀事物，而是各樣的符號中的事物，這些事物描述的是他人的生活空間。人類通過符號，可以藉助他人的感官感覺到這些事物，從而使自身的感官功能得到了延伸。正如卡西爾所強調的，

在教學活動中，提供刺激的客觀存在物(S)和行為反應(R)都稱為記號，當人們認為它們有意義、人價值時，就在頭腦中形成了它們感覺表象S’和 R’，於是就建構了符號S-S’和符號R-R’。

美國心理學家華生(J．B．Waston)認為，學習是刺激一反應的聯結(S-R)，是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。這種觀點是不恰當的。事實上，一種刺激直接導致另一種刺激屬於生理本能，沒有意識的參與，不是大腦的機能，因而不屬於學習。比如，手被針刺時就會本能地做出向回縮的動作，這種行為變化不能稱為學習。因此，華生所說的條件反射學習本質上是兩個符號的聯結，即(s．s’)H(R，．R)，而不是兩個刺激的直接聯結(S-R)。

2．學習是一種建構符號結構的認識活動，學習是一種獲得關於事物的知識的有目的的活動。

與其他動物相比，人類的認識活動具有特殊性。首先，人類的認識對象更加廣泛。動物只能認識周圍的、在場的，外在事物，對它們的刺激做出反應，從來不會考慮個體的生命或生存意義。人類不僅認知周圍的、在場的事物，而且能夠通過符號和思維認識不在場的事物，還會認識自我，反思自我，追求人生的價值和意義。其次，人類的認識更加深刻。心理學的實驗表明，動物只能進行感性思維或簡單的推理、判斷。人類則能夠對事物的感性認識進行多層次的抽象、分析和概念，使人類可以脫離感性知識在更高層次上進行思維和創造。最後，人類的認識成果可以轉化為符號，世代相傳，構成人類所獨有的文明或文化。

在教學活動中，學習是多種符號之間的聯結與轉換。動物或幼兒的學習可看作是自然符號與行為符號的聯結活動。比如小鳥看到田間的稻草人就會飛走，稻草人的作用與真人的作用是相同的，它們對於小鳥來說都是一種自然符號，對小鳥的視覺刺激效果是相同的。

由於動物只能形成對客觀事物的感性認識，只對影響生命活動的刺激做出反應，所以動物的學習主要表現為自然符號與行為符號的聯結。由於人類的大腦具有抽象思維功能，可以在大腦中對感性認識進行思維加工，然後根據思維的結果和主體的需要做出反應，因此人類對外部刺激的反應可能僅限於心理活動，而不表現為外在的行為活動。由於人類發明了各種各樣的符號，並能夠從客觀事物中辨別、區分出多種符號，使得人類的認識對象具有某種無限性和個體差異性，能夠在各種不同的符號之間建立多種聯結，形成一種複雜的認知結構。比如看到桌子上的蘋果，人們產生“吃”的反應，這是一種自然的反應；如果人比較多，人們也不會象動物一樣去“搶奪”食物，因為人懂得禮儀；如果人們受過教育就會寫出文字“蘋果”或它的拼音：如果人們學習過英語就會說出或寫出“apple”；如果人們學習過營養學就會列出蘋果所含有的各種營養成份，等等。這些不同的符號聯結在一起，形成了一個結構，這個結構就代表著對“蘋果”的認識。

綜上所述，教學活動中的學習是獲取知識和技能的符號活動，知識是由記號表象聯結成的意義結構，所以學習的過程就是構建記號表象結構的過程，是對原有記號表象的建構、聯結、組織和重構。

符號學視域中“知識學習”的過程

在教學活動中，學習過程在形式上是人和客觀事物的相互作用過程，表現為不同類型符號的相互轉換過程，即將一種記號轉換為另一種記號，比如朗讀學習就是將文字符號轉換為語音符號；在本質上是包括客觀事物的符號化，符號的經驗化與經驗的符號化三個相互關聯的符號建構和聯結過程。

1．客觀事物的符號化過程

在教學活動中，學習活動處於一種複雜的符號環境中，學習對象是學習主體從符號環境中選擇並分離出的一種符號結構，這種符號結構是因為學習需要而被注意和感知的。

人的感官時刻都在接受者各種刺激信息，除了某些強烈刺激能夠引起活動主體的被動反應或活動外，活動主體一般是根據個體的需要去選擇性地感知某些刺激的。根據學習的需要，學習者需要從客觀事物中感知並分離出不同的符號，實現客觀事物的符號化。學習者在學習中直接感知到的是外部環境中的各種刺激，而不是客觀事物。當大腦注意並區分出符號刺激時，學習者才有了明確的學習對象。那種認為把學習材料呈現給學生，學生就能獲得材料中的知識想法是錯誤的。學習材料只是為學生提供了一種刺激，只有引導學生完成對刺激的識別才能使學習材料成為學習對象，通過感官在頭腦中形成感覺表象。

(1)自然符號的選擇與分離

自然符號的選擇與分離一般具有兩個層次：一是學習對象的選擇與分離；二是學習對象組成要素的選擇與分離。例如，學生要學習打太極拳，這時學生的注意力都集中在教師的形體動作上，周圍的其他事物都被隱去或者在意識中成為一種模糊的背景。這樣，教師就被從其他事物中選擇並分離出來，成為學習的對象。但是，教師本人並不是學習的對象，而只是符號的載體，學生學習的是教師的行為符號——太極拳所要求的的形體、動作、招式。這些行為符號結合在一起構成了太極拳的套路和規則標準，成為學習的直接對象，而其中的每個動作和要求則構成了學習對象的要素。只有當學生掌握了每個行為符號，並把它們聯結起來，轉化為一系列的行為動作，才能說學生掌握了太極拳。

(2)人工符號的選擇與分離

人工符號的選擇與分離一般也具有兩個層次：一是將人工符號從符號載體中選擇並分離出來：二是將重要的符號要素從整個符號結構中選擇並分離出來。一般情況下，人工符號與符號載體有比較明顯的差異，不存在選擇和分離的困難，比如將書上的文字與紙分離。

但在傳遞秘密消息或其他特殊情況下，要區分符號與符號載體往往存在一定的困難。例如，人們可以通過載體的變化來約定“暗號”，而不是一般人都注意的符號。

學習主體的原有知識水平影響著對符號的選擇和態度。人們每時每刻都處在各種符號的刺激包圍中，但人所能夠注意到的刺激卻是有限的，在每個時刻只能集中注意其中的一個或幾個刺激。影響注意力的主要有四個因素：

(1)刺激的強度。如果某種刺激的強度足夠大，所引起的腦細胞的興奮足夠強，可以對其他刺激形成抑制，則該刺激就會把人的注意吸引過來。比如窗外的一聲巨響，或看電視時突然停電都會導致注意力的轉移。

(2)人對刺激的熟悉程度，即人已有的認知結構。如果個體對某種刺激非常熟悉，就會提高個體對刺激的敏感度，即使刺激的強度不是很大，也會成功吸引個體注意。例如，在喧鬧的人群中，當有人喊你的名子時，即使聲音不是很大，你也能從嘈雜的聲音中注意到有人再和你打招呼。

(3)人的主體需要。當人需要某種刺激時，就會主動地進行觀察、尋找，即使這種刺激很微弱或隱蔽，也往往能被人注意到。例如，當讀書遇到生字，需要查字典時，人們就會根據記憶到可能的地方去尋找。

(4)人的感官的敏感性，即符號感。客觀事物的符號化主要是通過感覺器官實現。人同人的感官對某種刺激具有不同的的敏感性，因而在同等環境中會感知到不同的刺激，注意到不同的事物或事物的不同方面。

在教學中，許多學生存在顯著的偏科現象——喜歡一門學科而害怕另一門學科，比如很多學生都害怕學習數學。偏科現象與遺傳因素存在一定關係，但主要的原因還是符號因素、知識因素。當學生缺乏相應的知識基礎時，就會對符號產生一種陌生感，無法正確地感知符號，識別符號，不能對符號進行意義建構，就會感覺這種學科的符號枯燥無趣，從而不願學習它，這反過來影響知識的獲得，造成一種惡性循環，導致學生對這門學科的態度由無趣到厭煩，最終到害怕的程度。因此，要徹底解決學生的偏科問題需要從改變學生的符號態度入手，通過讓學生在符號的意義建構中體驗到學習的快樂，提高學生的學習自覺性和主動性，不斷提升自己的學科知識水平，反過來再強化學生對符號的正確態度，從而形成良性循環。

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