變考知識為考應用
以近五年中考語文評價的變革趨勢為例
- 北京師範大學中國基礎教育質量監測協同創新中心 李 倩
基於核心素養的考試內容改革是落實立德樹人理念、促進教育公平、提升教育質量的重要環節。《普通高中語文課程標準（2017年版）》的頒佈，不僅明確了語文學科核心素養的內涵，還為語文課程內容與教學方式的變革指明瞭方向。那麼，如何在評價過程中落實立德樹人的教育根本任務，促進學生問題解決、創新意識等高階思維能力的發展，逐漸成為語文考試研究領域的重要議題。本文將立足核心素養的語文學科特徵，從考試價值取向、內容選擇、測試形式等方面，結合全國39省市中考語文的典型試題，探討近些年來語文考試與評價的發展趨勢。
一、關注語文學習的自主“積累與建構”
21世紀課程改革以來，語文課程的價值取向發生轉變，集中表現在對語文知識體系與能力訓練的反思，從強化“語文知識”體系訓練轉變為突出“語文積累”的核心價值。後現代主義認識論的發展改變了人類對“知識”的認識，甚至改變了知識積累與生產的發生。知識並不是對認識對象的“鏡像”反映，學習者所獲得的知識會隨認識視角與現實情境的變化而發生改變。［1］這一理念的出現，改變了對語文知識的理解，也使得傳統知識傳授取向的課程與學習模式備受質疑。
從個體語言發展而言，語言知識是人類對語言現象與內在規律的描述與提煉，其本身無法直接產生與創造語言行為。在語文教學實踐中，也能夠發現學生儲備充足的詞彙、語法知識，並能對複雜語句進行結構層次分析，但難以保證學生可以真正理解語言文字所傳遞的意義。因此，從語言學習的本質來看，語言本體價值要遠高於語言規則。語言學習應該更充分地感知與投入語言經驗，讓學習者充分浸潤在語言材料之中（可以包括書面語言材料、口頭語言材料等多種類型），在人類內在認知結構、先天語言機能與語言經驗的交互作用之中，提升學習者對於語言的感性認識，促進其內在語言意識的發展。在此，需要關注的是，不是忽視學生建構完整而系統的語文知識體系的重要性，而是強調知識建構的方式，即每個人獲取知識的方法與過程的差異性。
在中考語文試卷中，“積累與運用”是各省市集中考查字詞句段等語法修辭知識的重要領域。近五年來，其試題數量、測試內容與形式都在發生細微的變化。
從試題數量來看，以上海與浙江寧波為代表的部分省市並不將碎片化的語言知識作為考查內容，而是將其融入閱讀理解、微型寫作、名著閱讀和綜合性學習等領域。而2014～2018年大部分省市的語言積累試題量基本集中在2～3道，其次是1道和4道。2014年、2017年和2018年並未出現設置5道題的試卷，2015年與2016年設5道題的試卷數均為1套。綜合來看，大部分省市中考試卷在逐漸控制甚至減少對純粹語言知識的測查。
從測試內容與形式來看，設置特定的主題情境，以核心問題組織測試內容，綜合考查學生對漢語言文字內在規律的認識與理解逐漸成為一種命題趨勢。以2018年北京卷為例，以圓明園“牢記歷史，緬懷先烈”為主題將字音、字形、語法與修辭知識等語言基礎知識整合起來，採用閱讀景觀牌、修改發言稿、觀看雨果的信和欣賞紀念郵票等形式，引導學生運用日常積累的語文學習經驗解決問題。這種測試形式將帶來測試內容的改變，即從知識的復現與記憶轉變為自主建構與應用。需要關注的是，此類評價方式並非輕視知識存在的意義與價值，而意在選取最有生成意義的知識與內容，採用最為有效的學習方式，促進學生語文核心素養的整體提升。要而言之，語文考試與評價不再單一追求語文知識點的細碎與分解及語文能力的線性發展序列。語文積累也不再是記憶、貯存知識的機械學習方式，而是對多樣化語言材料與個體經驗的建構過程，對語文實踐活動的關注，讓語文積累能夠實現具體情境與語境下的遷移與應用。
二、迴歸“漢語言文字與文化”學習規律
在語文課程與教學中，民族傳統文化佔據著不可撼動的地位。從成語典故的積累到優秀詩文的背誦，再到經典名著的閱讀，這些都是繼承中華民族傳統文化的重要實踐。2014年《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》強調將中華優秀傳統文化教育作為教育現代化監測評價指標體系的重要內容，增加中華優秀傳統文化內容在中考、高考升學考試中的比重。縱觀近五年中考語文試卷，涉及中華優秀傳統文化的內容領域主要包括名著閱讀、詩文默寫、文言文閱讀、成語等，其分值比重約為20％～30%；而語言材料的選擇聚焦傳統文化主題內容，例如選取民族傳統節日、漢字文化、傳統藝術等，重視從文化視角對測試材料的內容進行挖掘。
從整體來看，在評價考試中存在重視事實性知識層面的傳授，即學生主要採用背誦與記憶的方式學習傳統文化，缺少對民族精神與文化傳統的深層感悟與實踐應用。具體而言，單純注重傳統文化學習資源的知識性教授與思想情感主題的概括分析，嚴重忽視學生個體經驗與傳統文化學習的有機融合，忽視民族文化傳統與當下現實生活的內在關聯。語文課程評價不僅發揮選拔、診斷、反饋的作用，更為重要的是引導學生學會語文學習，有效提升自身對於語文課程中傳統文化的感知力。
以優秀詩文背誦為例，大部分測試題目聚焦於知識層面的記憶與辨識，關注學生是否能夠準確記憶原文內容，而少部分測試題目有所突破，重視學生對傳統文化的個性化深度感悟，以及對所積累的古詩文內容的梳理與整合。例如，傳統的古詩文測試題目為上下句默寫，或根據文字提示默寫固定的詩句，這種測試形式開放度較低，無法有效評估學生古詩文的積累數量，以及對詩文內容的深度理解。而另外一種測試形式是為學生呈現杜甫的《春夜喜雨》與蘇軾的《飲湖上初晴後雨二首（其二）》兩首詩，請學生根據自己的學習經驗，默寫一首描寫春天景象的詩詞，與上述兩首詩組成一組閱讀材料，並闡述選擇這首詩詞的理由。從表面來看，這道題目是在評估學生是否積累了主題為“春景”的古詩，但其本質是考查學生是否具備自主梳理與探究的能力，能否在不同語言材料之間建立聯繫。這種測試形式是對漢語言文字學習規律的迴歸。
我國的語文傳統重“道”不重“器”，通過強調漢語、漢字的意義，改變韻律的結構等，鑄就了自身的方法特點。［2］在學生的語文學習過程中，不同類型的語言材料是無法彼此孤立而存在的，而應結合學習者自身的個體經驗、學習習慣等特質成為相互關聯的內容單元。因此，只有“將無序的語料變為有序的語文積累”時，詩文誦讀與經典閱讀才能夠實現提升學生語言素養的作用。
三、重視問題解決的“過程”而非“結果”
當代社會發展對人才培養方向與方式提出了全新的要求，強調學生獨立思考、解決問題、自主探究、創新思維等核心素養的養成。在對20世紀語文課程與教學經驗的反思中，能夠發現單純追求知識的精確度與確定性將難以達成上述目標。在課程教學內容變革的背景下，學習是學生根據學習內容，自主建構個體知識，創造意義的過程。而這一過程的複雜性與多樣性是難以想象的，更是對考試與評價的內容與形式提出了更多的要求，提升評價的開放程度，關注學生對學習內容理解的品質，重視評價其內在的思維結構與深度。［3］
在日常考試評價中，能夠發現針對事實性知識的考查，客觀選擇題、填空題和封閉式的主觀問答題存在較為明顯的優勢，但這種試題類型無法深入評價學生對問題的思考過程。如若需要評估學生解決問題的方法與過程，以及對特定問題所持有的態度與價值觀，就需要交互式評價方式，例如論文撰寫、表現性測試、以小組為單位的研究項目。但是，在常態的紙筆測試中，設置上述測試題目是難以實現的。
近些年來，越來越多的省市嘗試在問題設置與評分方式上作出新的嘗試。就問題設置來說，提問方式由“是什麼”“怎麼樣”逐漸轉變為“為什麼”“如何得到這一結論”。前者是從問題的結果角度來展開評價，學生需要做的是根據文本內容提取信息，或者直接回憶知識的具體內容；而後者的不同之處在於，學生不需要說出準確的答案，而需要闡述自己是採用怎樣的方法、運用怎樣的策略得到結論。此類題目關注學生高階思維能力的發展，學生能夠展現出對學科學習經驗與知識的應用、探究與分析、推理與闡述等高階思維能力。
問題設置方式與角度的改變提升了問題的開放度，為學生呈現個性化的理解與認識提供了空間，而這種方式也對評分方式提出了新的挑戰。為了解決這一問題，越來越多的省市以“作答示例”代替“標準答案”“參考答案”，嘗試使用分類評分的方法。在此，僅以SOLO分類為例，進一步說明分類評分方法的具體內容。
SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）意思是“可觀察的學習成果的結構”，它是一種以區分學生思維層次和等級為特徵的評價方法。以古詩詞鑑賞試題為例，請學生結合自身的詩詞閱讀經驗，任選角度，談談對蘇軾《定風波》的理解。學生作答案如下：
學生1：蘇軾這首詞讀起來很悲傷，是偶遇風雨後的感受。
學生2：這首詞好難理解啊，好多字兒不知道怎麼解釋。蘇軾這個人去過很多地方，發明了很多美食，比如東坡肉。
學生3：這首詞是作者借雨中徐行的感悟，表達出自己身處逆境而不畏不懼、不頹喪的曠達心胸。從“穿林打葉聲”看出雨勢之大，而作者運用“莫聽”二字點出外物不足縈懷；後文又寫到芒鞋竹杖的輕便裝備給了作者“輕勝馬”的感受，更是與前文呼應，道出作者內心的從容平靜。
學生4：這首詩是寫在詩人被貶後，在雨中漫步，聽著雨打竹葉的聲音，還寫到了他的步子很緩慢，能感受到他非常的從容和豁達。
學生5：這首詞是蘇軾借雨中瀟灑徐行，表達了自己深處逆境而不畏挫折的闊達胸懷。結尾之處道出自然雨晴皆屬常態，與人生無異。歷代貶謫詩人，為什麼只有蘇軾此篇作品受到世人矚目？究其根源在於蘇軾兼容了儒、道、佛三家的思想，並能夠很好地把它們內化到人生實踐中去。在人生得意時，以儒家的積極入世來處理政事，為官一任，造福一方；當人生失意時，便用道家的無為超脫和佛家的空滅來排解胸中的塊壘，修煉自己的品性。
從學生作答情況來看，學生的思維水平存在較為明顯的差異。學生1僅涉及某一個與問題相關的信息，直接得到結論，從而導致信息與結論的對應性較差；學生2屬於錯誤的理解問題，不瞭解相關知識，邏輯混亂，沒有論據支撐；學生3能夠對所給問題的全部相關信息進行綜合，形成一個相對合理且邏輯自洽的結論或者概括；學生4能夠使用所給文本提供的多元信息，但是未能把這些內容有機地整合起來；學生5對各種相互影響系統地綜合使用，以形成一個對問題的回應，同時能在關聯的基礎上，聯繫與問題相關的所有影響因素，甚至是文本沒有涉及的信息。［4］顯然，學生1、2、4所表現出的解決問題的思維水平要比學生3、5弱，而前三類學生分別屬於單點結構、前結構與多點結構，而後兩類學生則表現出了關聯結構與抽象擴展結構的水平特徵。這種分類評分方式是根據學生的作答內容推理學生的思維發展水平。在此過程中，可以發現學生思維發展過程中的問題，從根本上擺脫了正答主義對學生評價的消極影響。
總體來看，語文課程與教學的根本目標並非培養知識爛熟於心的學習者，而是能夠根據特定目的、特殊情境，懂得如何獲得知識，並且能夠快速進入新的學習領域，懂得如何運用自己的學習經驗解決問題的創新者。而語文考試內容與評價方式的變革，正是幫助學生明確知識的價值在於遷移應用，能夠讓他們發現知識的價值，以及在此過程中體會到自主性的重要價值，同時對培養積極的學習內部動機有重要意義。
本文獲得中央高校基本科研業務費專項資金資助，項目批准號： 310422107，《語文學習》2019年第3期
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