加德納的多元智能理論指出,人的智能領域是多方面的,每個學生都有自己的智力強項和學習風格。多元智能理論強調每個個體不可能擁有完全相同的智能，單個個體有很高的某種智能，卻不一定有同樣程度的其它智能．這種內隱的智能差異的外顯化就是學生的個體差異性，只有當這種差異性被考慮到時，教學才是有效的。
建構主義學習理論認為學習者存在個體差異，這不僅是指主體已具有的知識，而且也包含了認知風格、學習態度、信心、觀念和學習動機等，學習活動在很大程度上取決於主體已有的知識和經驗。知識不能簡單地通過教師傳授得到的，而是每個學生在一定的情境即社會文化背景下，藉助教師和同學的幫助，利用必要的學習資料，通過人際間的協作活動，依據已有的知識和經驗主動地加以意義建構。因此，“情境”、“協作”、“交流”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。其理論核心可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。因此數學學習是主體對數學知識的認識過程，學生的數學學習活動不應只限於接受、記憶、模仿、練習等被動的吸收過程，而應是在教師指導下的主動建構學習的過程；這個建構過程依賴於學習者已有的認知結構，因此必須具有個體的特殊性。
當我們在進行優秀生的分班培養是否與教育平等相違背的爭論時，兩千五百多年前的孔子早就給出了回答，既要“有教無類”也要“因材施教”。“因材施教” 是宋代二程和朱熹從孔子的教育實踐活動中概括出來的，曰:“夫子教人，各因其材”。 孔子能夠針對學生的性格特點和智力水平，用不同的方法進行教育，把學生培養成各種不同的人才。孔子在《論語·雍也》中指出“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”, 就是說：“中等水平以上的人，可以告訴他高深學問；中等水平以下的人，不可以告訴他高深學問”。
也許教師主導取向的有意義接受學習對一般學生的數學學習有效，但數學優秀生更需要的一定是自主取向的探究學習。對數學優秀生的培養，最重要的是學習能力的培養。教是為了不教，就是做“授之以漁”的工作，教學生學會思考問題，然後讓他們用自己的創造思維去學習。
著名數學教育學家弗賴登塔爾認為，數學教學的核心是學生的“再創造”，數學是最容易創造的一門科學。數學實質上是人們常識的系統化。數學的發展依賴於數學家的創造，學習數學同樣要重視學生的親身體驗，用學生自己的思維方式，重新創造有關的數學知識。教師不必將各種規則、定律灌輸給學生，而是應該創造合適的條件，提供具體的例子，讓學生在實踐的過程中，自己“再創造”出各種運算法則，或是發現有關的各種定律。
每一個孩子都需要被重視，每個人的天賦都不應該被浪費。
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