讀書革命
陸
胤
往期回顧
1904年商務印書館《最新國文教科書》第一冊插畫呈現的新式課堂情景
四、從“無法”到“有法”
短短數年間，“記性”與“悟性”相對立，要以“西學講授”取代“中學記誦”的意識，迅速從一種激進的報章時論固化為官定的全國性學制。然而，這一被建構的文化轉型，又如何從觀念主張、制度設計落實為活生生的教學實踐？清末新學制頒佈前後，曾出現大量題為“教授法”的書籍，或取則於西洋、日本，或來自中國塾師自道心得，提供了考察這一問題的材料。
王立才《初等國文教授》，1902年育才書塾鉛印本
光緒二十八年十一月（1903年初）由育才書塾編輯、開明書店發行的《初等國文教授》二冊，是管見所及最早的國人自編新式教授法。原著者王立才（建善）為嘉定南翔人，“十三歲即學為訓蒙……至十六七歲時，頓悟教法之不善，乃不尚嚴整，除樸責，創口授筆述法及野中游散法”，後與其兄王引才同執教於上海育才書塾，“教授國文兼為醫，則習演說，倡運動，凡可以教少年之氣力，而開拓其思想者，無不力為之”。[74]王立才的新教授法，基於他在鄉塾和新學堂授課經驗的對照，故對於舊教法的不善有切身體會，所撰教授法亦著眼於糾正“記誦”弊端。如其書第十七課有云“欲學生書熟，既無取背書矣，欲不背而自熟，又莫善於多講之法。”[75]提出“講”與“背”的交替。又列有“革除背誦”、“背誦費時”、“背誦傷腦”三條，以為：“人之貴於禽獸，不徒能言也，又在能解，使能言而不能解，則與鳥獸無異矣。……鄉曲之蒙師，無不以背誦為亟，不知背誦繁則講解簡，背誦多則思想少。日用其慘酷之鞭撻，驅人入於禽獸之域，是亦不可以已乎？”[76]在他看來，“背誦”不僅與“講解”互為升降，更有礙思想的發達。而其中尤可見出時論影響者，當屬對於“背誦傷腦”這一生理機制的解說：
背誦之害，非一言所得盡也。吾嘗原背誦之故，大抵緣為師者之懶惰，怠於監讀，乃以背誦為稽查學生之法。學生感其懶惰之氣，讀時愈不認真，及至背誦，必難順流而下。而為師者貌為嚴厲，不提一字，逼學生以必背。學生萬想不出，呆立案側，習為泥滯窒塞，則足以傷腦；驚駭備至，則足以傷腦；用心於無可用心之地，則足以傷腦。但使背誦之功多一分，則學生之性靈少一分。久而久之，變成一無用之人。是亦不可以已乎！是亦不可以已乎！[77]
突出“背誦”與“性靈”互不相容，是對梁啟超《幼學》篇以來教育時論的發展，亦與此時剛剛發佈的官定學制要求若合符節。與“壬寅學制”類似，王立才在此書中以分析了“背誦”與“誦讀”的不同：“此書編成排句，取便誦讀，似仍由向時習俗，然實有分別，吾之法，誦讀則可，背誦則斷斷不可。”王立才書分為上編課文和下編教法兩個部分，其課文部分編為“排句”，就是為了便於誦讀，但“背誦則斷斷不可”。那麼又如何在“記遍數”的舊法之外督責讀書功效？王氏提出“監讀之法”，即教師監督學生讀足遍數，務必保證書熟：“至書之必須讀熟，則吾以為凡學一事，皆務純熟，假令隱約記憶，不能噴射而出，又有何用。如其書不善，則不讀可也。讀之必須熟之。此鄙見有異於時賢也。”[78]與“時賢”的過激意見不同，王立才仍是在朱熹以下“熟讀精思”方法的延長線上，只是排除了其中過分程式化的背記部分。
王立才教授法中呈現的另一個新變化，是新教學空間的引進。即便教授中國固有的學問，也要經過西學分科，成為國文、國史、修身、倫理等近代學科，在新學堂的教室空間中，按照分班制度來施行統一的課程。於是，具有整齊課桌、黑和統一課程的講授，成為“新教授法”推廣的要義。王立才在《初等國文教授》的篇首，特地介紹了“書桌擺列式”，並繪圖加以說明：
凡書桌擺列之式，大抵先生右向，則學生皆左向，先生前向，則學生皆後向。學生與先生，必適相對向，庶耳目易於專注。斷不可散漫擺列，如村館之舊習，如村鎮蒙師，館地狹窄，須變通辦理，可稍有異同，不可不知此意。[79]
王立才《初等國文教授》的篇首關於“書桌擺列式”的圖文
此間反覆強調的，是學生與教師必須“適相對向”，才能使耳目專注。具體的講課法也與此前誦讀的分散教法截然不同：“授讀時，學生約十人為一班，各攤讀本於面前，先為之逐字解釋，次為之逐句解釋，乃教之讀。教習開口，學生齊聲隨之。共教五遍，乃令逐一還講，有不能還講者，再為之講解。然能還講者多，不能還講者少。四子書及《淺字文》等，則無此便利，學生還講時，每格格不吐。學生還講畢，仍先生倡讀，學生隨讀。繼而令各學生停讀，惟一學生讀，而各學生靜聽之。或三四學生同讀，四五學生靜聽。均可。隨時相機而行，讀畢後，大半已熟矣。”以解釋字句為先，然後才是集體教讀，又令學生逐個“還講”。[80]
與國人自編的教學法相比，在清末教育界更具勢力的，則是以同時期日本教育學著譯為中介引進的“分段教授法”。如赫爾巴特（Johann FriedrichHerbart, 1776-1841）“五段教授法”，將每一課程分為“豫備——提示（授與）——比較（聯合）——總括（結合）——應用”五個形式教學階段，使課堂講授有了一個貌似科學的流水線式外觀。而其在教學實踐中得以普及，更有賴於原說複雜內容的簡約化和本土化。湯本武比古《新編教授學》（1895）即是如此。該書漢譯本改題《教授學》，連載於《教育世界》第12至14號（光緒二十七〔1901〕年十月至十一月），強調五段教學法針對一切學科和知識類型的普適性。湯本還在書中添加了《孔子之五段教學法》，引《論語·述而》中“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”一章，以為“蓋即五段法爾：憤，豫備階段也；啟，授與階段也；悱，聯合階段也；發，結合階段也；三隅反，應用階段也。”如此附會，確有使五段教授法更易為中國人接受的效果。
分段教授法的流行，還跟新體教科書的興起大有關係。光緒三十年（1904），上海商務印書館推出《最新教科書》系列，首創為教科書配套分科“教授法”的模式。以最早問世的《最新國文教科書教授法》為例：《最新國文教科書》首冊初版於光緒三十年二月初十日以前[81]，筆者所見與該冊配套的《教授法》版權頁署“光緒三十年歲次甲辰六月十五日”，考慮到實際出書可能比所署日期更早，教科書與教授法的出版，相距至多四個半月。又對照主編者蔣維喬的日記：是年二月十五日記“國文教科書第一冊已出”，二月十九日“歸後編國文第一冊教授法”，三月初十日“編第一冊教授法已畢”，四月十一日“歸後編第二冊教授法”，可見教授法的編輯實與教科書的出版相銜接。[82]《最新國文教科書教授法》內封署編纂者為蔣維喬、莊俞、楊瑜統，校定者為小谷重、長尾槇太郎、高鳳謙、張元濟，均與《教科書》相同。卷首“總論”指出：“五段教授法，皆本於心理學而定之，然欲拘泥此法以施於國文，往往不可行。何也？國文有文字，有意義，若二者各用五段法，則徒費時刻，使生徒厭倦。若二者同時並授，則於意義欲分配五段，尚非難事。於文字則文法錯綜，分段極難，故不可拘也。”故須採取“近代教育家”意見，結合國文教授的實際，將五段省略為三段，把提示、比較、總括合併為“教授”一段。此類配套教科書的分科教授法，同樣是以“講授”為中心，立足於新學堂教學空間。分別舉第一、二冊第一課的“教授次序”為證：
教習先以粉筆寫天字於黑版上（原注：偏僻之地，不能得粉筆黑版者，可以粉版墨筆代之），再朗誦天字，令學生次第認讀。其音有輕重不正者，則改正之，務令發音一一皆準。練習數遍。……教員又指黑版上天字，講明起筆先後之法，令學生於石版上仿寫。（原注：偏僻處不能購石版石筆者，則不必令兒童仿寫，但講明字之起筆先後。）其不能者，執其手教之。不必寫好，但令練習起筆先後可矣。（第一冊第一課，第1a葉）
先將上方所列生字，注意於讀法，令學生次第仿讀，而矯正其音之輕重不準者。又令仿寫，而注意於起筆先後，然後教員將全文朗讀數過，並注意於讀法之停頓。（原注：首二句，一停頓，中三句，一停頓，末五句，一停頓。）既畢，任指學生中一人，令之朗讀，餘則靜聽，如讀有差誤，問本生自知誤否。如不知，則依次問他生，又任指一生令讀之。（原注：每課讀法停頓與運用項所言分段之法相同，以下各課，即不贅述，教員先自參看，如法朗誦可也。）學生於讀法既皆無誤，然後教員將本課逐句解釋一過，又將全文合解一過，再令學生挨次各講一句或二句，以驗其明白與否。（第二冊第一課，第1a-1b葉）
不難發現新教法中“讀法”（或“朗誦”）的訓練仍然吃重，但與“只念不講”的記誦顯然不同，僅要求把握停頓，並無抑揚頓挫乃至婉轉綿長等音調上的要求。教師講授之時，應用白話解釋淺近文言的課文，但“不可將上項所演白話，寫於黑板，以亂學生之意”；而各地方言不同，官話尚未普及，則“當各以土話出之，不必泥定官話”。[83]
《最新教科書》的國文、修身、算學、經訓等科均出有《教授法》，實為這一時期商務印書館接受日資和日本人員，引進日本教科書編纂經驗的產物。這一創舉更引起出版界同行競相模仿。僅就國文一科而言，當時配套教科書使用的“教授法”，有春風館《初等小學國文教科書教授法》（1905-？）、學部《初等小學國文教授書》（1906）、戴克讓《初等小學國文教授法》（1907）、朱樹人《初等小學國文教授本》（1907-1911）、中國圖書公司《單級用初等小學國文教授本》（1910）等多種。其採用五段或三段教授法，多根據教學實際加以變通[84]，且主張白話講解[85]，明確反對忽視學生接受能力的不良教法[86]，注重中國文字的特點[87]。凡此諸端，均受到商務印書館先行經驗的啟發。
在新型教授法取代記誦法的同時，詞章訓練意義上“吟誦”，亦開始遭遇挑戰。“癸卯學制”規定師範生“教學童作文之次序法則”，尚承認“自然進功”的熟讀和擬古工夫，以為“文章乃虛靈之物，其佳否半由自悟，不能儘教；惟誦讀極熟，兼常令擬古，則自能領悟進益”。[88]然而，隨著新型“文法書”的流行，從《馬氏文通》到後來各種“文典”“文法教科書”，都旨在為原先被認為“虛靈之物”的文章賦予一種可以在新型課堂體制下授受的“規矩方圓”。[89]與此同時，也隱含著從吟誦涵泳到課堂講授這一知識傳遞方式的轉型。光緒二十九年（1903），劉師培在其《國文典問答》附錄的《國文雜記》中聲言：“中國人動言中國文辭非他國所及，豈知西人之於文字也，皆有一定之規則，不可稍違。而中國之所謂文法者，僅曰效周秦諸子，效八家已耳……欲授國文，先自罷誦古文始。”[90]章士釗《初等國文典·序例》則指出：“學課各科之配置，皆有定限。其國文一科，必不復能如吾輩當年之吟誦者，則不易轍以求其通，萬無幾幸。夫所謂易轍者，當不外晰詞性、制文律數者矣。”[91]“文法熱”加劇了記誦之學的式微，而學堂分科之下詩文吟誦的沒落，又成為促進文法學習的動因。
無論是“教授法”還是“文法”，都體現了清末教育改革者對於“法度”的信賴。作為批判的對象，他們心目中以記誦為中心的舊式蒙學和詞章教育，是一種缺乏階段分劃和可操作性的混沌狀態。此種從“無法”到“有法”的追求，正是從“記誦”到“講授”更迭的觀念基礎。就像王立才在《初等國文教授》書中預言的：“要之，愈文明則有法之動愈多，愈野蠻則無法之動愈多。植物之蔓延，此無法之動也。無法之動，不知其然而然者也；有法之動，有為而為之者也。”[92]
宋元儒“讀書法”確立的記誦之學，漸被外來的“教授法”取代，一大後果便是產出了不記誦經書的讀書人。比如梁漱溟（光緒十九年〔1893〕生）晚年回憶就曾反覆提起：“我對於四書五經至今沒有誦讀過，只看過而已。這在同我一般年紀的人，是很少的。不讀‘四書’，而讀《地球韻言》，當然是出於我父親的意思。他是距今四十五年前，不主張兒童讀經的人。這在當時自是一破例的事。”[93]從“誦讀”到“看過而已”，其間的差別不可以道里計。不過，考慮到梁家在清末立憲時期的趨新氛圍，從小飽看《啟蒙畫報》和《京話日報》的梁漱溟，不讀“四書”而讀以舊體裁傳達新知識的《地球韻言》，似乎也是很自然的事情。比較驚人的是瞿兌之（光緒二十年〔1894〕生，湖南善化人，在江陰、長沙受幼學）的例子：
童時受經，不嚴於倍誦，於《周禮》《儀禮》《公》《穀》，尤幾止於循覽。本無強識之能，記問遂疏闊。比稍知向學，則每樹一義，必遍尋諸經子史，乃能窮其所之，巨帙如《通考》《通鑑》，且檢覆無慮數十過，過目輒忘，況年已長，詎能蘄有所進益。[94]
瞿兌之之父瞿鴻禨歷任河南、浙江、四川、江蘇學政，官至外務部尚書、軍機大臣，在清季亦稱“儒臣”。瞿氏六歲（1899）就外傅，讀《論語》、《孟子》及唐詩，起步似無異於常人；後來接觸到《歷代統系歌》、上海澄衷學堂《字課圖說》、湖北自強學堂《地球韻言》等新編蒙學書，並看農學會所編《通藝報》。十三歲（1906）入京師譯學館，始學英文、算學。次年瞿鴻禨遭遇“丁未政潮”，鎩羽而歸，瞿兌之侍親返鄉，從此“以恣觀群籍為樂”。然而，即便是這樣的鐘鳴鼎食之家，子弟受經已然“不嚴於倍誦”，稍微偏僻點的經書，更只停留於瀏覽。可見風潮之移人，雖有大力，莫之敢逆。
餘論：漫長的讀書革命
近代中國的文教模式，從“記誦”轉向“講授”，最初更可能是趨新者受“域外之眼”啟發而擬想的一種“建構”。二者之間對立關係的確認，將中國傳統蒙學和西方近代教育的複雜狀況都嚴重地簡單化和片面化了。但在維新輿論的鼓動下，清末新學制的實施和新式教科書、教授法的出版，卻將之坐實為一股不可逆轉的潮流。這股潮流又不限於一個線性的方向，而是包含著許多“潛流”甚至“逆流”，有必要在閱讀史、書籍史、教育史交錯的線索中來認識。本稿所呈現的，不過是這場被建構的“讀書革命”最初發動的一點痕跡，其深入和普及，則需要一個更漫長的過程。
清末新學制頒佈後，在學堂空間中進行的經學、史學、文學教育，依舊存有誦讀的習慣。光緒三十二年（1906）前後，孫雄在直隸客籍學堂教授“中國文學”，即強調“諷詠誦讀之不可廢”，擬將每星期學時“勻其半以諷誦古文，餘則仍續論歷代文體”。他比較講授歷代文章流別與諷誦古文的工夫，以為二者相輔相成，但以後者為根本：“譬之養生，論文體如冬飲湯夏飲水也，諷誦古文則猶穀食也；譬之從政，論文體猶譯書報以開民智也，諷誦古文則猶興工商以培實業、廣設輪電路礦以蘄富國裕民也。兩者交相為益，而其鉅細不侔。”[95]趙元任回憶自己離開家塾後在常州念高小，在南京念中學，讀《古文辭類篹》也仍是“打起腔來唸”[96]。直到抗戰期間，朱自清描述“五四以來，中等以上國文教學不興（誦讀）這一套，但小學裡教國語還用著老法子”。[97]
另一方面，作為記誦主要場合的所謂“私塾”，因其在教育成本[98]、靈活性、實用性上的諸多優勢，仍在城鄉廣大區域內延續。民國時代許多書香門第或官宦人家子弟，都傾向於先在家裡讀“私塾”，記誦點四書五經或古文古詩，打好中文基礎，再直接插班進入新學制的小學、中學甚至高中。[99]經過清末民初改良風潮之後的“私塾”，更和新時代的家庭教師、補習班制度結合在一起，繼續發揮餘熱。[100]1953、54年的兩個暑假裡，魯國堯（1937年生，江蘇泰州人）隨南社老宿仲一侯學習詩文吟誦；1955年考入北大中文系，在“古代漢語”最後一課上聽到魏建功吟誦一篇“比較長的古文，抑揚頓挫，搖曳，拖腔……跟平時的高聲朗讀課文迥然不同”。然而，“待到先生吟誦完畢，全場爆發出鬨堂大笑，聲震屋宇。”直到此時，舊式學塾才在新政權教育革命攻勢下漸趨消亡，即便最高學府北大中文系的學生，對於古典誦讀也有所隔膜了。[101]
另一個值得注意的問題，是新式學堂中“講授”的興起，是否就如某些西方閱讀史研究的線性描述那樣，使讀書方式從“音讀”變成了“默讀”（silence reading）？實際狀況可能要複雜得多。中國傳統社會中的“默讀”習慣也相當普遍[102]，“誦讀”只是在初學記誦的階段更為主流而已。採取誦讀形式的“記誦之學”在近世適應了科舉的需要，更被道學家塑造成一種人格磨練的功程，還在詞章領域保留了吟詠的審美內涵，被古文家提煉為“聲氣論”。清末改廢科舉，奠定新學堂、新學制之後，以往誦讀所固有的這些功能未嘗消失，而是部分地被演說、樂歌、朗誦、戲劇表演等新形式取代了。
誦讀功能被音樂教育替代的過程，可舉癸卯學制中的“讀古詩歌法”為例。癸卯學制在初等小學堂、高等小學堂、中學堂、初級師範學堂章程四處重複了同一篇《讀古詩歌法》，更在《課程教授時刻表》中明列“讀有益風化之古詩歌”於“修身科”下。該部分課程作為外國“唱歌音樂一門”的代用品，揉入了明代王守仁、呂坤諸儒“歌詩習禮”的主張。從初小至中學，篇幅由短而長，規定“萬不可讀律詩”“萬不宜作詩”等原則的同時，也指出了“誦讀既多，必然能作”的規律。故其教法仍以吟詠為主，以“有益風化”為標準，取材自“通行之《古詩源》《古謠諺》二書，並郭茂倩《樂府詩集》中之雅正鏗鏘者（原注：其輕佻不莊者勿讀），及李白、孟郊、白居易、張籍、楊維楨、李東陽、尤侗諸人之樂府，暨其他名家集中樂府”，而如“唐、宋人之七言絕句詞義兼美者，皆協律可歌，亦可授讀”。[103]
而在新學制的“國文”課程下，如前所述，祛除了記背要求的單純“誦讀”，也得到了新教授法一定程度的認可。就新式教室空間中究竟應該採取“默讀”還是“朗讀”，《最新國文教科書》及其《教授法》的主編者蔣維喬，在編撰教科書的過程中，曾特地請教過日本教育專家：
十下鍾回編譯所編書，晤長尾君。餘問：彼國教授讀本時，在課堂中果令學生朗誦，抑系默誦。長尾答：在課堂內教員先擇第一排學生，虛指一人，教員先教之讀，後令朗誦，他生靜聽。誦畢，即問其自知有讀誤處否。若學生不知，更問他生雲：汝聽彼讀時有誤否。俟他生答後不差，則再及第二排，亦如之。課堂中不可令學生齊誦，恐亂而無紀也。又誦書不必求熟，但能明日默寫無誤即合。若中學校有寄宿舍，則有自修，自修時可聽學生齊誦，但不可高聲亂喊。[104]
時當光緒三十年（1904）二月十四日，《最新國文教科書》第一冊即將出版，而蔣維喬開始構思“教授法”之際。長尾槇太郎的指示很快體現在《最新國文教科書教授法》的課程設計中。而“不可令學生齊誦”、“誦書不必求熟”等規定，又有別於以往“記誦”或“吟誦”的要求。在三月初八日的日記中，蔣氏記錄了他與長尾關於“課讀本之法”的一段探討。長尾告以：“小學校與他校不同，必須令學生熟讀，因皆走讀，無溫習之故。其讀法令一人朗誦，以次遍及諸生。如明日複習有一人不熟，則重教之，雖極熟讀者，亦令一律重讀，蓋因兒童受學皆由強迫，必使之優遊浸灌純熟而後止。因一人不熟而令全班重習，則非但一人為獲益，而熟者愈熟，更為有益也。”蔣維喬更補充說日本學校都是先令熟讀，次日講解，“頗與我國舊法相似，因兒童思想簡單，不令一時並用也”，則又將小學讀本的教法歸結為先誦後講，回到舊式記誦法的典範。[105]
1902年吳汝綸赴日本考察教育時，東京《太陽》雜誌的報道
又如清末小學的國文、修身、讀經等科，都有分段教授法；但這種新法能否用於小學以上，即便新教育家也頗為疑慮。蔣維喬在宣統元（1909）年論述“小學以上教授國文”的方法，在批評舊派“能文之士”不能專心研究新教授法（pedagogy）的同時，更指出“竭力趨時者，則鑑於昔者學塾之背誦呆讀，為世詬病，以為學堂中宜講解不宜誦讀”的盲點。結合在中學校考察國文教育現場的經驗，蔣氏發現“學生至成篇而後，再求進步，尤宜置重誦讀，今乃忽之，必至毫無成效”。[106]
民國以後，新舊教育家仍不斷提及“誦讀”問題。1946年，魏建功還在北京大學召集了一次“中國語文誦讀方法座談會”。[107]然而，其時“教師範讀文言文和舊詩詞等，都不好意思打起調子，以為那是老古董玩意兒”[108]。認同新文學觀念的教育家，他們所議論的“誦讀”或“朗讀”，已迥然不同於傳統意義上的“誦讀”：相對於打起腔調、搖頭晃腦的“誦”、“吟”、“詠”，單純的“讀”被區別出來，受到更多重視；所讀對象從經史詩賦變為語體文，“朗誦時，要用美的說話式，要用統一的國音、標準的國語”，“不可太形式化”，“只是說話的調子”。[109]這種新式朗誦與新文學的普及有密切關係，被看作是在口頭上訓練“文學的國語”的重要手段。[110]
有學者指出，近代中國存在著一種“口頭/言語文化”取代“書面/文章文化”的趨勢；[111]或又謂從學塾、書院到新學堂，有從“眼學”向“耳學”的流變。[112]事實恐怕不盡如此。毋寧說，是某種新型的“口頭—書面文化”統合體取代了固有的“口頭—書面文化”統合體（即口耳記誦之學與經史詞章之學的結合）。其標誌物是演說、話劇、朗誦、廣播等現代聲音媒介。正是在這一過程中，白話資源得到操練，國語認同逐漸形成，最終取代了各地不同、各書不同、因人而異、多元混雜的誦讀聲音。[113]
（與本論題相關的內容，曾先後報告於北京大學人文社會科學研究院“未名學術講座”、神戶市外國語大學“二十世紀東亞：跨境的文學形式與思想流動”工作坊、中正大學“2017近世意象與文化轉型”國際學術研討會，並蒙夏曉虹教授、鈴木將久教授、林志宏研究員、王楠副教授提出寶貴的修改意見，謹此致謝。）
作者單位：北京大學中文系
圖片為作者提供
【註釋】
[①] 〔英〕麥高溫：《中國人生活的明與暗》，朱濤、倪靜譯，中華書局，2006年，第69-70頁。
[②] 〔美〕明恩溥：《中國鄉村生活》，陳午晴、唐軍譯，中華書局，2006年，第56-58頁。
[③] 參見Robert Darnton, “First Steps toward aHistory of Reading”, Australian Journal of French Studies, 23:1 (1986), pp.5-30. Reinhard Wittimann, “Was There a ReadingRevolution at the End of the Eighteenth Century”, in A History of Reading in West, ed. GugliemoCavallo and Roger Chartier, Amherst & Boston: University of MassachusettsPress, 2003, pp.284-312.
[④] 參見William A. Johnson, “Toward a Sociology ofReading in Classical Antiquity”, American Journal of Philology, Vol. 121:4(January 2000), pp.593-627. 相關研究史的概括性介紹，可參閱黃晶：《古代的朗讀與默讀》，《書城》2012年第11期。日本學者前田愛也曾借鑑歐美學者相關討論，回顧明治時期日本讀書界從集團式“音讀”向個人化“默讀”的轉變。見〔日〕前田愛：「音読から黙読へ－近代読者の成立」，氏著《近代読者の成立》，東京：巖波書店，1993年，第167-210頁。
[⑤] 孫詒讓撰，王文錦、陳玉霞整理：《周禮正義》卷四十二，中華書局，1987年，第1724-1725頁。
[⑥] 朱熹《小學》引《楊文公家訓》：“童稚之學，不止記誦，養其良知良能，當以先入之言為主。”清末羅振玉指出：“‘童稚之學，不止記誦’，知宋代已以記誦為小學功夫。此等謬誤，相沿已久。”見朱傑人、嚴佐之、劉永翔主編：《朱子全書》第13冊，上海古籍出版社/安徽教育出版社，2002年，第434頁。
[⑦] 張載：《經學理窟·義理》，見章錫琛點校：《張載集》，中華書局，1978年，第275頁。
[⑧] 朱熹曾稱道張載“教人讀書必須成誦，真是學者第一義。須是如此已上，方有著力處也”。見朱熹《答張元德》，《晦庵先生朱文公文集》卷六十二，《朱子全書》第23冊，第2989頁。
[⑨] 張裕釗：《答吳至父書》，《濂亭文集》卷四，王達敏編校：《張裕釗詩文集》，上海古籍出版社，2008年，第84頁。
[⑩] 虞莉的博士論文從閱讀史角度梳理了宋代以降“記誦”之學的進展，參見Li Yu, A History of Reading in Late Imperial China,1000-1800, PhD Diss., The Ohio State University, 2003, pp.48-67. 有關宋代應對科舉而起的記誦之學與道學興起的複雜關係，值得另文探討。
[⑪] 宋元以來蒙學教法的變化，可參考張志公《傳統語文教育初探（附蒙學書目稿）》（上海教育出版社，1962年）、熊秉真《童年憶往：中國孩子的歷史》（麥田出版，2000年）、〔法〕謝和耐（Jaques Gernet）《童蒙教育（11-17世紀）》（載《法國漢學》第8輯，中華書局，2003年，第99-154頁）等著作的梳理。清初“識字”教育的再發現，參見Li Yu, “Character Recognition: A New Methodof Learning to Read in Late Imperial China”, Late Imperial China, 33:2(2012),pp.1-39.
[⑫] 根據徐雁平的研究，《程氏家塾讀書分年日程》現存28個版本中，清代版本佔26個，且多出自督撫學政之手。其在清代得以持續流行，緣於官方有意識的提倡，意在壓抑“科舉流俗之學”；許多書院都取《程氏家塾讀書分年日程》作為課程標準，甚至到晚清仍有仿作出現。參見徐雁平：《〈讀書分年日程〉與“救科舉時文之弊”》，《南京師大學報（社會科學版）》2012年第3期；《〈讀書分年日程〉與清代的書院》，《南京曉莊學院學報》2006年第5期。
[⑬] 程端禮：《程氏家塾讀書分年日程》卷之一，《叢書集成初編》本，商務印書館，1936年，第2頁。
[⑮] 胡香生輯錄，嚴昌洪編：《朱峙三日記》光緒十九年癸巳小引，華中師範大學出版社，2011年，第1頁。不過值得注意的是，與道學家讀書日程相比，朱峙三等成長於清季的兒童，其讀書過程往往受到民間知識濡染，如《文昌帝君陰騭文》等也在記誦之列，而開筆作文之後，更被要求看《三國演義》《列國志》以“開思路”。見前引《朱峙三日記》，第6-7，52、54頁。
[⑯] 梅鶴孫著，梅英超整理：《青谿舊屋儀徵劉氏五世小記》，上海古籍出版社，2004年，第64頁。
[⑰] 王達敏整理：《賀葆真日記》光緒十七年四月初一日條，鳳凰出版社，2014年，第1頁。
[⑱] 週一良：《畢竟是書生》，見《週一良集》第5卷，遼寧教育出版社，1998年，第328頁。
[⑲] 趙元任：《早年回憶·上學唸書》，季劍青編譯：《趙元任早年自傳》，商務印書館，2014年，第56頁。
[⑳] 《趙元任全集》第11冊，商務印書館，2005年，第7頁。
[21] 趙元任：《中國語言裡的聲調、語調、唱讀、吟詩、韻白、依聲調作曲和不依聲調作曲》，《趙元任音樂論文集》，中國文聯出版社，1994年，第5-6頁。此外還可參考《常州吟詩的樂調十七例》，《趙元任全集》第11冊，第519-521頁。
[22] 關於誦讀腔調的起源，胡適曾推測“大概誦經之法，要念出音調節奏來，是中國古代所沒有的。這法子自西域傳進來；後來傳遍中國，不但和尚唸經有調子；小孩唸書，秀才讀八股文章，都哼出調子來，都是印度的影響”。見胡適：《白話文學史》上卷，新月書店，1929年，第205頁。但最近研究對此說多有質疑，參見伏俊璉：《先秦兩漢時期的“誦”與“誦”的表達方式》，《俗賦研究》，中華書局，2008年，第48頁。
[23] 四庫館臣論《文章正宗》：“按總集之選錄《左傳》《國語》，自是編始，遂為後來坊刻古文之例。”見《四庫全書總目》卷一八七，集部總集類二，中華書局，1965年，第1699頁。
[24] 豐子愷：《私塾生活》，《兒童時代》1962年第17期。
[25] 魯迅：《從百草園到三味書屋》，《魯迅全集》第2冊，人民文學出版社，2005年，第290-291頁。按：魯迅回憶中塾師所詠劉翰《李克用置酒三垂崗賦》，實是清末江陰南菁書院的古學甄別卷。見趙統：《南菁書院志》，上海書店出版社，2015年，第475-476頁。
[26] 夏丏尊：《我的中學生時代》，《平屋雜文》，開明書店，1935年，第109-118頁。
[27] 清末教育改革以來所謂“私塾”，實際上涵蓋了傳統蒙教體系中家塾、族塾、義學、社學、公共學塾等不同層次、功能的多種學校。左松濤的研究指出：“直至1905年科舉停廢前後，出於稱謂排除在西式新學堂系統之外本土學塾的需要，新知識精英才普遍使用這一新詞。”見其所撰《新詞與故物：清季以來所謂“私塾”問題的再認識》，《中山大學學報（社會科學版）》2008年第3期。
[28] 胡適：《四十自述》，歐陽哲生編：《胡適文集》第1冊，北京大學出版社，1998年，第48-49頁。
[29] 張恨水：《寫作生涯回憶》，張佔國、魏守忠編：《張恨水研究資料》，天津人民出版社，1986年，第11頁。
[30] 齊如山：《七十年前小學童》，梁燕主編：《齊如山文集》第10卷，河北教育出版社，2010年，第62頁。
[31] 趙元任：《早年回憶·上學唸書》，《趙元任早年自傳》，第51頁。
[32] 梁實秋：《我在小學》，中國現代文學館編：《梁實秋文集》，華夏出版社，2000年，第111頁。
[33] 朱熹：《童蒙須知·讀書寫文字第四》，《朱子全書》第13冊，第373-374頁。
[34] 黎靖德等編：《朱子語類》卷一百二十一，訓門人九，《朱子全書》第18冊，第3811-3812頁。
[35] 王先謙撰，沈嘯寰、王星賢點校：《荀子集解》卷九，中華書局，1988年，第263-264頁。
[36] 司馬光：《司馬氏書儀》卷之四，同治七年夏四月江蘇書局刻本，第6a-6b葉。按：此書“居家雜儀”部分，後因收入托名朱熹的《文公家禮》卷一“通禮”而獲廣泛傳播。
[37] 唐彪：《父師善誘法》捲上，“教法要務”條，見《讀書作文譜父師善誘法合刻》，嘉慶八年敦化堂重刻本。
[38] 王晉之：《問青園課程·學規》，韓錫鐸編：《中華蒙學集成》，遼寧教育出版社，1993年，第1403頁。
[39] 王筠：《教童子法》（不分卷），《靈鶼閣叢書》光緒二十二（1896）年刻本。
[40] 如李新庵原注、陳彝重訂《重訂訓學良規》：“講書切不可貪多，多則必不能詳，聽者反難記易忘。上卷講畢，不必即講下卷，宜將上卷令彼覆講，誤解者改正之，不解者再講，則彼庶有心得，而師之精力亦非虛擲。往往東家以多講為喜，如此辦法，轉嫌遲滯。不知一部‘四書’，苟能講至半部，章章句句，無一字不明白，其餘雖未講過，彼自能有所會通，視貪多者事半而功倍矣。倘遇難解之處，己亦不甚了了者，可直告之。天下事理無窮，先賢尚有不知，何況後學？萬不可畏人恥笑，支離其說，自欺以欺人也。”見徐梓、王雪梅編：《蒙學要義》，山西教育出版社，1991年，第124頁。
[41] 陳澧：《講書議》，黃國聲主編：《陳澧集》第1冊，上海古籍出版社，2010年，第83頁。
[42] 傅維森編：《端溪書院志》卷四，見趙所生、薛正興主編：《中國曆代書院志》第3冊，江蘇教育出版社，1995年，第384-386頁。
[43] 參見張之洞：《札廣雅書院提調設立分校》，苑書義、孫華峰、李秉新主編：《張之洞全集》第4冊，公牘十，河北人民出版社，1998年，第2606頁。
[44] 如唐彪在提倡講解的同時，亦強調“熟讀”之要：“欲學生書熟，必當設籌以記遍數。每讀十遍，令繳一籌。一者書之遍數得實，不致虛冒；二者按期令繳籌，遲則便可催促督責之；三者籌不容不繳，則學生不得不勤讀，以早完功課。殆一舉而三善備矣。”前引《父師善誘法》，捲上。
[45] 〔英〕喬治·馬戛爾尼、約翰·巴羅著，何高濟、何毓寧譯：《馬戛爾尼使團使華觀感》，商務印書館，2013年，第263頁。
[46] 〔英〕施美夫著，溫時幸譯：《五口通商城市遊記》，北京圖書館出版社，2007年，第232-233頁。
[47] 梁啟超：《論學校五（變法通議三之五）·幼學》，載《時務報》第16-19冊，光緒二十二年十二月初一日、十一日；光緒二十三年（1897）正月二十一日、二月初一日。
[48] “魂”“魄”分別說，見康有為：《萬木草堂口說·荀子》，《康有為全集》第2集，中國人民大學出版社，2007年，第186頁。按：梁啟超在給嚴復的信中提到：“以魂、魄屬大小囪之論，聞諸穗卿（夏曾佑）。”見《與嚴又陵先生書》（丁酉春），《飲冰室合集》文集一，中華書局，1936年，第106頁。
[49] 〔德〕花之安：《教化議》，《泰西學校、教化議合刻》，商務印書館，1897年鉛印本，第19葉。
[50] 〔美〕狄考文：《振興學校論》，載《萬國公報》（週刊）第653卷，光緒七年（1881）閏七月初三日。
[51] 狄考文對梁啟超的影響，參見〔日〕村尾進：《萬木森々：『時務報』時期の梁啟超とその周辺》，〔日〕狹間直樹編：《（共同研究）梁啟超：西洋近代思想受容と明治日本》，みすず書房，1999年，第54-55頁。
[52] 〔美〕林樂知著，蔡爾康譯：《險語對》，《萬國公報》（月刊）第87冊，光緒二十二年（1896）三月。
[53] 梁啟超在《幼學》篇中即指出：“其誦經也，試題之所自出耳，科第之所自來耳。”又說：“近世之專以記誦教人者，亦有故焉，彼其讀書固為科第也，誦經固為題目也。……故窒腦之禍，自考試始。”可見其紙背用意。見《時務報》第16冊，光緒二十二年十二月初一日。
[54] 張伯行輯錄：《陸桴亭論小學》，見張伯行編：《養正類編》卷2，《叢書集成新編》第33冊影印同治五年夏月福州正誼書局刻本，新文豐出版社，1985年，第301頁上欄。
[55] 如鄭觀應在《答潘均笙先生論學校書》中，即全文照錄陸世儀此段。見夏東元編：《鄭觀應集》下卷，上海人民出版社，1988年，第222頁。
[56] 斯賓塞此文原作於1857年，為其《教育論四篇》（Four Essayson Education）之一。光緒八年（1882）由顏永京譯出，上海美華書局初版鉛印本題為《肄業要覽》。光緒二十三年（1897），《肄業要覽》收入梁啟超主編的《西政叢書》。同一譯本，又在光緒二十三年六月一日至二十四年（1898）二月初一日間，以《史氏新學記》為題，連載於唐才常、譚嗣同主辦的《湘學新報》第8至28冊。
[57] 梁啟超在《西學書目表》（1896）將之歸入“學制”類，繼而又在《讀西學書法》（1896）中提到“顏永京有《肄業要覽》一書，言教學童之理法，頗多精義。父兄欲成就其子弟，不可不讀之。”可謂推崇備至。見梁啟超著，夏曉虹輯校：《〈飲冰室合集〉集外文》下冊，北京大學出版社，2005年，第1132、1164頁。
[58] 佚名：《掌故書目提要·肄業要覽一卷》，《湘學新報》第4冊，光緒二十三年四月二十一日。
[59] 梁啟超：《論學校七（變法通議三之七）·譯書》，《時務報》第29冊，光緒二十三年五月十一日。
[60] 〔法〕涂爾幹（Emile Durkheim）：《教育思想的演進》，李康譯，商務印書館，2016年，第405-425頁。
[61] 前引《馬戛爾尼使團使華觀感》，第263頁。參見王冬青：《重塑“心智”：維多利亞時期英國的教育改革與來華西人眼中的儒家教育》，《外國文學評論》2017年第2期。
[62] 這固然可看作17-18世紀“古今之爭”（La Querelle desAnciens et des Modernes）在教育領域的體現，更與19世紀西歐“普遍教育”的引入有關：“人們對公立學校的拉丁語和希臘語教學發動了直接攻擊，並且取得成功。將拉丁語作為大學入學必要條件的規定被放鬆了或廢除了，公眾對希臘語和拉丁語詩歌、哲學和歷史的熟悉程度下降。”見〔英〕吉爾伯特·海厄特（Gilbert Highet）：《古典傳統：希臘—羅馬對西方文學的影響》，王晨譯，北京聯合出版公司，2015年，第409頁。
[63] 按：此處“國語”原文為「自國の語」，指方言俗語。見〔日〕原亮三郎：《內外教育小史》，金港堂書籍株式會社，1896年，第170頁。
[64] 〔日〕原亮三郎：《內外教育小史》，沈紘譯，《教育叢書》初編，教育世界社，光緒二十七年（1901）鉛印本，下編第9a、11a葉。
[65] 吳汝綸：《長尾槇太郎筆談》，《東遊叢錄》卷4，見施培毅、徐壽凱校點：《吳汝綸全集》第3冊，黃山書社，2002年，第765頁。
[66] 參見《吳汝綸全集》第4冊，日記卷10（教育），第704頁；《東遊叢錄》卷4，《吳汝綸全集》第3冊，第765、803、809頁。
[67] 張之洞、劉坤一：《變通政治人才為先遵旨籌議摺》（光緒二十七年五月二十七日），前引《張之洞全集》第2冊，第1395頁。
[68] 張百熙等：《欽定蒙學堂章程》（光緒二十八年七月十二日），璩鑫圭、唐良炎編：《中國近代教育史資料彙編·學制演變》，上海教育出版社，2007年增訂版，第293頁。
[69] 張之洞、張百熙、榮慶：《奏定初等小學堂章程》、《奏定高等小學堂章程》（光緒二十九年十一月二十六日），《中國近代教育史資料彙編·學制演變》，第309、323頁。
[70] 此前，張之洞上奏湖北學制，便頗為“諷誦”辯護：“嘗考古人為學，原有諷誦一門，見於《周禮》《戴記》。其時經籍簡少，並不為害。故漢之名士有讀書精熟之稱，魏之經生有讀書百遍之法。其弊始自六朝尚對策，唐取帖經，兩宋重詞科，並記註疏子史，北宋又設神童科，幼稚即記多經，於是學童讀書，務為苦讀強記，以致耗精多而實用少。今欲救之，但令仿古人專經之法，少讀數部可也，或明其大義不背全文亦可也。若小學不讀經，中學不溫經，則萬萬不可。”見《籌定學堂規模次第興辦摺》（光緒二十八年十月初一日），《張之洞全集》第2冊，奏議五十七，第1500頁。
[71] 張之洞、張百熙、榮慶：《奏定初等小學堂章程》《奏定高等小學堂章程》《奏定中學堂章程》《奏定學務綱要》，《中國近代教育史資料彙編·學制演變》，第303-304、317-318、332-334、498-499頁。
[72] 張之洞、張百熙、榮慶：《奏定學務綱要》，《中國近代教育史資料彙編·學制演變》，第506頁。
[73] 日本明治中後期的“朗讀”觀念已受到西洋戲劇和演說文化的影響，參見前田愛：《音読から黙読へ－近代読者の成立》，前引《近代読者の成立》，第186-190頁。
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