50年的臺灣日據，自是我國的國恥。然而在這50年中，臺灣卻發生了很多值得肯定的變化。我認為，日本在臺灣做出的貢獻，依然是不可磨滅的，謹以臺灣教育制度的發展為例，便可以發掘很多閃光點。無論是日本出於主觀意識還是客觀需求，50年來的教育制度發展確 為臺灣乃至中國，帶來了十分積極的影響。
1895年中國在甲午戰爭失敗，日本根據《馬關條約》條款，於同年接收臺灣。然 而，臺灣民眾奮起反抗，前有黑旗軍劉永福擁兵自保，後有邱逢甲“抗倭守土”。輔以唐景崧、林朝棟的誓死相抗，讓日軍在接收臺灣的過程中步履維艱。而日據後 初期的臺灣抗日運動也相當盛行。日本當局甚至認為《馬關條約》中關於割臺的條款簡直成了一紙空文。日方用了整整半年的時間接收臺灣全境，卻又面對此起彼伏 的反抗活動。面對嚴峻的形勢，日本當局不得不採取嚴寬並濟的政策。除以武力鎮壓外，日本竭盡全力建立其統治體系。明治29年（1896），日本政府頒佈 《在臺施行法》，部署官署機構，鞏固開發基礎，並設法安撫居民。一切措施猛寬應時適度運用，以樹立臺灣之全面基礎為首要。而臺灣這50年來的文化教育，也 由此經歷了重大的變遷。
在日據時期之前，臺灣是一個以封建教育為主流的地區。1689年，清政府統一臺灣後六年，即有臺灣士人參與鄉試。康 熙後期，主管科舉考試的禮部為臺灣士人專設保障名額，鼓勵臺灣士人參與考試。清朝時對臺灣教育施行鼓勵政策，臺灣府有對於書院、私塾的專項補貼。科舉制在 臺灣的普及，很大程度上促進了兩岸的文化聯繫，統一了兩岸的意識形態和文化傳統。
洋務運動中，臺灣又出現了新式教育的萌芽。劉銘傳設立的西學堂（1887）和電報學堂（1890）開創了臺灣新式教育的先河。然而這兩所學校依然逃脫不了遭到裁撤的命運，適應潮流的新式學校在島上僅曇花一現，未能獲致效果。
由此，我們不難發現，日據時期之前，臺灣教育仍停留在岌岌可危的科舉制度基礎上，而沒有有效的現代化新式教育，甚至沒有出現在大陸早已星羅棋佈的各類新式學 堂。造成這一現狀的原因，一方面源自於統治者思想的頑固，另一方面也與臺灣地理位置的相對封閉隔絕不無干系。事實上，日據前的臺灣在清政府的統治下實際上 成為了一座孤島。
反觀此時的日本，教育的情況卻大不相同。明治維新後，日本政府仿照歐美教育設立了自己的教育體系，包括小學、中學、高中和 四年制的大學和兩年制的短期大學。1871年，日本政府已設立文部科學省，統一建立全國教育體制；1877年後，在本土及殖民地先後設立九所帝國大學（東 京帝國大學、京都帝國大學、東北帝國大學、九州帝國大學、北海道帝國大學、京城帝國大學 （今首爾大學）、臺北帝國大學 (今國立臺灣大學）、大阪帝國大學 、名古屋帝國大學）。
而早在1886年，日本本土早已開始了義務教育制度，並日臻完善，由四年擴充至九 年，並逐漸加大教育在國家財政支出中的比重，使之成為僅次於軍費的財政開支。而此時的中國正忙於官辦企業與軍事製造，新式教育多由外國人在華創辦，政府不 行支持，反而橫加干涉，橫徵暴斂；另一方面中國官辦的新式學堂知識陳舊、思想落後、封建氣息濃郁，儘管後期廢除了科舉考試製度，但在官辦學堂中的士人依然 以為官從仕為目的，缺乏自主風氣。建立在5000年傳統上的封建思想雖已苟延殘喘，卻依然難以撼動，這是新式教育難以普及的根本原因。
從臺 灣的個別情況來看，缺乏新式教育的臺灣民眾思想封建、觀念落後，在抗日的過程中雖然英勇，卻缺乏智謀，致使在重創日軍的同時損失更為慘重。同時，新科學和 技術知識的缺乏使臺灣無法脫離小農經濟，甚至沒有成規模的工業生產，加之地理位置的相對隔絕和清政府的閉關鎖國，臺灣在教育上落後日本達50年之久，甚至 與大陸相比，仍有10年以上的差距。
在臺灣教育嚴重落後的現實下，日本政府決心以改革教育制度來改造人心、安定社會秩序。改革教育制度，一 是為了改造臺灣民眾的反日思想，即“國民化”；一是為接續的在臺發展創造有利的條件，為日本在臺事業提供優秀而忠誠的人才。日本發展臺灣教育，完全是從國 家戰略的角度出發，為使臺灣成為日本向南發展的基地提供基礎。然而，即使如此，我們卻不能不說，日本以“國民化”為目標的在臺教育改革取得了不可磨滅的效 果。
以現代學者的觀點來看，這50年中，日本政府在臺灣舉辦教育，大約可分為四個時期:創立時期、形成時期、發展時期、轉變時期。從時間軸的角度出發，我們可以以四個時間段來劃分這些時期：
1895-1898年：創立時期 日本佔領臺灣之後的三年
日本忙於安定臺灣相對混亂的形勢，此時在臺灣的教育問題並沒有得到充分的考量。1895年，伊澤修二出任臺灣總督府第一任學務部長，執掌臺灣教育事務。他建議臺灣總督府於臺灣實施當時連日本都尚未實施的兒童義務教育。臺灣總督府遵循其意見，在同年於臺北市芝山岩設置芝山岩學務部學堂（即小學），此小學基本上為實驗性的義務教育。隨後，總督府在全臺灣創立國語傳習所，設置更多義務學校。
日本殖民者對於教育制度的建立毫無經驗和準備，其實施的義務教育制度甚至在日本本土都未曾實踐，因而只能做到暫時的應急，並沒有對於發展和安撫人心的深刻考量。
1898-1919年：形成時期 臺灣秩序穩定後 - 第一次世界大戰結束
新 任總督兒玉源太郎來臺之後，臺灣局勢漸趨穩定，社會秩序逐漸恢復正常。在三年的創立期後，臺灣總督府在克服解決各類問題的過程中，已擁有了一些推廣教育的 經驗。1898年中，臺灣總督府學務部頒發《臺灣公學校令》，正式將各類學務部學堂、國語傳習所升格為“公學校”進行統一管理與調配。不僅如此，《臺灣公 學校令》還就臺灣教育的長久發展進行了規劃和展望，成為日據時期臺灣教育制度的藍本，對於後來的教育制度創設有非常深遠的影響。接下來的幾年中，臺灣在教 育發展中不斷前進，總督府設立了醫學校和師範學校，加大各類人才培養的力度。20世紀開始，總督府又對教育進行了職業方向多元化改造，設立各類農業、科學 技術和專業人才的職業學校。
到1906年為止，臺灣小學與職業教育基本成型，成為真正有利於經濟建設和發展的教育措施。此後上任的總督佐久間馬太、安藤貞美在1906-1919年按照既定規劃繼續開展基礎教育和職業教育，以致到1919年一戰結束為止已經取得了一定成效。
應 該注意，這21年間日本在臺灣的教育制度建設為日據時代後期的臺灣教育發展乃至現代臺灣教育制度的發展奠定了基礎，作出了不可磨滅的貢獻。然而，日本建設 臺灣教育制度從根本上是出於自己的國家利益和經濟發展，具有掠奪與侵略的性質。同時，日本當局過分偏重實用的基礎教育和職業教育，造成了此中用以銜接的中 學（初、高中）教育出現了空白，形成了各類社會問題。
1919-1937年：發展時期 第一次《臺灣教育令》頒佈 - 大陸規模抗戰的展開
1919 年（大正8年），日本政府經過長期的研究討論，決定頒佈第一次《臺灣教育令》。《臺灣教育令》是為當年大正天皇的第一號敕令，足顯日本政府對於臺灣教育問 題的重視程度。一戰之後，日本躋身世界列強，殖民信心增強，因此，於1918年宣示了“同化“的教育政策，聲稱“將以教化臺灣入使成為純粹日本人”。第一 次《臺灣教育令》規定，對於臺灣人民的教化方針是“啟發臺灣人民的智能使之順應當今世界人文發達的程度，涵養德性、普及日語，使之具備帝國臣民應有的資質 和品性”，並由此在臺灣開展普通教育(以傳播普通知識為主要目的)、實業教育(以教授有關農、工、商等實業技能為主要目的)、專門教育(以研究高等學術技 藝為主要目的)和師範教育(以培養小學教員為主要目的)，以期培養出”更具有帝國國民優秀品質“的人才。
在第一次《臺灣教育令》的推動下， 臺灣總督府學務部再次開展了學制規範，將進行實業教育的學校統一命名為“專業學校”；將進行師範教育的學校統一命名為“師範學校”。同時，建立更多門類不 同專業的專門學校，傳授知識的內容與方式逐漸呈多元化趨勢，制度也日臻完善，形成了完整的升學制度。
20年代到30年代，由於日本當局開始 重視臺灣在日本戰略中的核心地位，臺灣教育迅速發展，全島各中、小學學生數量迅速增長，教育在臺灣已經基本普及。同時，為侵略南洋預作準備、儲備人 才，1928年日本創辦臺北帝國大學，至此，日本政府已在臺灣建起了從小學到大學完整的殖民教育體系。
在教育制度的發展時期，日本在臺的殖 民教育體系基本形成，教育的種類與方向多元化，中小學教育逐漸普及全島，臺灣第一所高等學府——臺灣帝國大學成立。這18年之中，臺灣教育的迅速發展符合 日本的國家利益與要求，並且在客觀上有利於臺灣本地文化教育事業的發展。然而，日本當局對於教育的控制日益加強，學生和教師的思想自由受到束縛；並且，日 本當局將日、漢學生分離教育，日本學生具有更好的學習條件，並沒有達到教育的絕對公平。
1937-1945：轉變時期 抗日戰爭開始 - 臺灣光復
1936 年，小林躋造接任臺灣總督，開啟了“武官總督”的新時期。小林躋造結合日本當前侵華形勢，改變此前循序漸進的教育方針，急功近利地想把臺灣民眾迅速“國民 化”，實現“內臺如一”。在這種精神的直到之下，當局禁止臺灣民眾講漢語、寫漢字，並要求民眾改日語姓名、學習日語、遵從日本人的生活方式。學務部下令關 停臺灣所有漢文學校，禁止漢文傳授。1941年，第三次《臺灣教育令》頒佈，臺灣所有公學校和小學校統一改為“國民學校”，進行統一軍事化管理。
日 本當局為獲得更多兵源，不僅縮短學制，還規定中學和實業學校、師範學校每天至少用1/3的時間進行軍事訓練和工業、農業生產，以備戰事之需。隨著政策的推 廣，全島農林和工業專門學校的數量大大增加，並且出現了大量與戰爭相關的專業科目(如臺北帝國大學熱帶醫學研究所、臺北高等商業學校支那科、南方經濟專修 科等)。
這一時期的臺灣教育，實際上是為戰爭服務的教育。在這一體系中，臺灣民眾被完全剝奪民族性和自由思想，成為日本的後備戰略資源和兵源。雖然學校的專業門類大量增加，但實際上只為戰爭服務，教學水平大大下降。學生更被當作軍事力量進行統一管理，直至戰敗投降。
以 上就是日本統治時期的臺灣教育發展的四個時期。從中，我們不難看出，日本在臺灣推行的教育制度開創了臺灣乃至中國的先河，客觀上促進了臺灣教育的現代化。 其中，小學、中學、高等學校、專門學校和師範學校的建設為戰後的中國教育提供了良好的制度範本。日本當局在1928年建立的臺北帝國大學更是臺灣的第一所 大學，具有劃時代的重大意義，並且得到國民政府的修繕和繼續使用。事實上，臺灣光復後，我國政府接管了日本留在島上的教育設施，革除了種種弊端，保留下部 份科學合理的內容繼續為我所用，收到了很好的成效。
如今，臺灣的很多學校都由日本當局建立的學校發展而來。而臺灣的教育普及和文化素養的提高很大程度上得益於日據時期的教育。
綜上所述， 儘管日本創設臺灣教育制度的本來意圖是將臺灣建設成日本的經濟發展基地和向南繼續擴張的根據地，教化臺灣人民，使臺灣民眾更好地為日本殖民當局服務，但實 際上卻起到了普及教育、傳播先進思想與知識的作用。日本的很多著名學術專家和專業人士也都曾在日佔時期的臺灣的學校任教，對於臺灣光復後的快速發展和建設 提供了良好的條件。
以上就是我對於日據時期日本對於臺灣教育所作貢獻的觀點。在否定日本侵略意圖的同時，我們或許應該肯定其對於歷史產生積極影響的部分。下面摘錄部分研究學者的觀點：
“日本政府經過幾十年慘淡經營，在臺灣建起了一套殖民教育體系，那麼，這一體系有何特點呢?”
(1)“它 始終為日本政府的殖民政策服務，帶著強烈的“同化主義”色彩。日本政府從舉辦教育開始，就包藏著企圖改變臺灣人民民族屬性這一幾乎不可 能達成的野心，只不過早期，它知其為難，條件不備，沒有大肆張揚而已，這在其他經營殖民地的國家中，較為罕見。蓋歐美國家對待殖民地原住民，在教育上，當 時有的是完全任其自流，有的雖也加以磨礪，但一般並不一定強求其在生活方式上與母國完全一致。換言之，殖民者關心的主要是經濟利益，只要無礙其攘取，對於 當地原有的生活形態頗能置之閣顧。日本政府則有異乎此，它知其不可為而強為，妄求300萬具有悠久歷史和高度文化的臺灣人民放棄本民族固有的傳統，在語 言、習俗、信仰、觀念上無一不認同於大和民族。這一政策體現在教育上，則被視為。同化基石”的語言教育，在小學達到總課時的一半，中學也佔1/3以上(共 學後才有減少);在倫理教育中，強調學生“特別要領悟我國(日本)道德之特質”，大力灌輸“崇拜天皇”、“順從上級”、“尊卑有別”等觀念;在日 常生活中，要求學生接受日式規範，最後，竟發展到剝奪臺胞使用民族語言的權利。日本政府所以要為此峻切徒勞之舉，主要是感於臺胞民族意識強烈，祖國對於臺 灣一直保持強大的影響，它不能力屈，無計可施，唯有乞教育潛移默化之功，企圖將這一心病消彌於無形。”
(2)“它 又有著明顯的愚民政策痕跡。日本政府為了它的政治、經濟利益，不能不在臺灣舉辦教育，但是它又疑忌重重，害怕臺灣人民掌握高深的知識， 害怕金針落入人手，害怕蹈英國政府在印度的覆轍，所以一開始就小心翼翼處處提防。1898年6月5日，兒玉源太郎在向地方長官訓示施政方針時說:
教育雖不可一日或廢，但如漫然注入文明潮流，養成權利義務學說盛行之風氣，則將有陷新附居民於不可控御之弊害，故教育方針之制定必須十分講究。……與其徒然追求積極方針誤於時潮，不如確實採取漸進方針方為卓識。”
(3)“我們在指責日本政府上述殖民教育政策的同時，也應該承認，他們在教育建設的某些方面上也有可取之處。
他們經過多年努力，在臺灣建成一個涵蓋全島的普教網絡，最後使本地8-14歲學齡兒童入學率達到70%以上(高山人地區達82 %)，這一數字在我國當時所有省區中是最高的。
他 們普遍推行職業教育，根據社會需要和學生條件因地制宜設置各種實業學悴，使學生掌握一門技能。這些學校大抵設備良好，經費充足，緊密聯繫企 業，學生具有職業保障，所教知識平易實用，能夠立即用於實踐，因此學生畢業後能很快溶入社會，擔當一個相應的角色，對於社會的安定和經濟的發展作用至矩。
他 們的師範學校實際具有專科程度，學生除免費提供食宿外，其他如服裝、文具、書籍、日用品均由校方供給，另有每月津貼18元(當時每人每月伙食 費僅3元)。教育上實行嚴格的全能訓練，學生必須具備講、寫、算、作(手工技藝)、唱、彈(琴)、畫、舞(兒童舞蹈遊戲)八種能力，質量上乘。畢業後月薪 44元，優於中學或實業學校畢業1/3一1/4（28一36元），教師受社會信任、尊重，連續服務多年可得政府多種優待(如發給數目可觀的“恩給”，子女 免試入師範等)，所任教的學校也大抵設備整齊、完善，人事安定、融洽，因此，吸引不少貧寒而優秀的學生投考，1940年臺籍學生錄取率只有9.31% 。
還 應指出的是:雖然日據時期，日本政府極力使教育為它的殖民政策服務，但是普天之下，人民的心永遠是相通的，不少教師(包括許許多多日籍教師) 卻能超越政治上和種族上的偏見，本著良心和責任感，兢兢業業地做著傳播知識和文明的工作。據人們回憶，當時的教師，大多能夠忠於職守、刻苦自律、專心致 志，一絲不苟，給受教育者留下深刻印象，其中有不少人以後還成為臺灣人民爭取自由的同情者和參加者，有些人在臺灣光復後仍自願留下來繼續為社會服務，對於 這些人，臺灣人民同樣不會忘記。
綜上所述，50 年來，日本政府在臺灣實行殖民教育，其有些用心是可鄙的，應予揭露和擯棄，但在教育建設上有值得借鑑之處，他們在小學教育、職業教育和師範教育上有若干建 樹，但在大專教育上則乏善可陳。臺灣光復後，我國政府對之進行了一番去蕪存精工作，在此基礎上，重新建立一套新的制度，為爾後的社會發展奠定了基礎。
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