批判性思維是一種精神品質
批判性思維也好、審辯式思維也好，最難的是什麼？不是一種課堂上的科學研究範式，而是無時無刻的存在方式。我們反映出來的是什麼？那才能檢驗是否具備批判性、審辯式的思維方式。
坦白地說，我看過（北大校慶校長演講）視頻之後，想的是他為什麼會錯？可能是這樣：他一直認為是鴻鵠（錯讀為hao）之志，確實讀錯了。還一種可能：他沒有認真看講稿，這種可能性多大？讀錯對他意味著什麼？他是漢字學教授，還是語文學教授，或是化學教授，亦或是生物學教授？我們怎麼評價這個校長？我想作為一個校長，他有沒有守護住一個學校的法規、傳統、精神，包括保護學校，捍衛一種自由的精神財富？如果他實現了一名校長的職責，讀錯字當然是一個錯誤，但有那麼重要嗎？
我覺得批判性思維要更原始、更本質，批判性思維不是啟蒙，而是一種精神品質。
批判性思維就是聆聽多元之聲
對語文教育而言，我幾乎很難看到一個擁有批判性思維的語文老師。語文教育是什麼？在我們的意識中，語文就是把好的東西帶給下一代，我們做的就是把真善美賦予孩子，而且我們一旦發現這個真善美不合適了，馬上撤掉。
那麼，怎麼面對這些問題？如果不審辯意味著什麼？把教育理解為真善美灌輸嗎？那麼是不是語文教育要從審美鑑賞到審辯思維，或者審美鑑賞加上審辯思維？有些文章是審美鑑賞，有些文章是審辯思維，再或者是審美鑑賞和審辯思融合在一起。這就要從一個最基本的問題談起，閱讀一篇文章時我們究竟在讀什麼？故事文本層面就是字面意思，語篇語用層面是作者的意思，授受影響層面則是歷史理解，而當下存在層面則是“我”的理解。
舉一個例子，《落花生》這個故事，字面意思我們都知道了，那作者的意思，歷史上的解釋是怎麼樣的？我們也能夠破譯出來，那麼關於當下存在的層面，我的理解是怎樣的呢？這時就會發現，每個層面的意思是不一樣的，我們語文要正視這些。
回過頭來看，《落花生》文本在向我們說什麼？我是否同意文本的意見？前提是要同情地理解，我們強調的是“同情地”理解，而不是犀利的批判。同情地理解之後，你如何形成自己的批判思維呢？就要引進去聆聽與這個觀點對立的另一個聲音，就是在多元的聲音之中尋找更多的解釋。
“你想當花生一樣的人，還是想當蘋果和石榴一樣的人？為什麼？”在學這篇課文的時候我們可以插進去這個問題。我是在貴州上的這堂課，當時學生們怎麼說呢？他們說想當蘋果，為什麼？漂亮啊！從文本中我們看到的是什麼呢？父親認為桃子、石榴好看而沒有用麼？父親認為我們要像花生學什麼呢？我們要學它的樸素，花生有很多好處，這其中還有其他的意思。”父親強調的是“好處很多（很有用）”還是“外表不好看”？其實父親要強調的是好處很多，但是孩子是怎麼理解的？孩子理解的是“那麼，人要做有用的人，而不是做好看但沒有用的人。”
如果我們歸到人中去，既好看又有用的人有沒有呢？大家也提出了很多偉大的人物都是我們熟知的。那麼好看但沒有用的人有哪些？孩子都能夠提出來一些人，比如說某些明星。那再繼續追問下去，不好看也沒有用的東西是什麼呢？這一層問題我沒有給學生任何答案。讓孩子們繼續思考，你想做一個什麼樣的人。學生說我想做既好看又有用的人。這時拋給孩子們一個問題，如果你有一天成為了父親，你希望孩子成為什麼樣的人？學生說既好看又有用的人。但是我會對孩子說，你要做不追求外表好看但要做有用的人，不是說難看，是你不要去追求。中國每一代父母都是持著這種觀點，你當了父親母親的時候都會這樣想，這是我們的期望，這是所有中國式的父母對孩子的期望，當你審辯性思維的時候是聆聽多方面的聲音。
《歸園田居》這篇文章是我們以前就學過了，假如我不能把語文另外豐富的東西帶進來的話可能會失去味道，實際上語文教學是要做很多樸素的，老老實實的基本功，而這些就是支撐批判性思維的核心。我們引進《歸園田居其一》的時候就進行了分析，在所有這些字中，就突出一個字“歸”，只講了一句“但使願無違”，就是脫離了“塵網”，這是“歸”的本意，而“願”這一套觀念是後面的。你是否欣賞詩人的人生態度？你是否願意過這樣的生活？如果你願意，那麼我們現在應該怎麼做？大家不是在吵著作業多嗎？不是我們現在生活的時代越來越艱難了嗎？既然這樣，那我們走啊，我們通過自由討論展開，你走不走？孩子的答案五花八門非常精彩，有人說走，但大多數選擇不走，為什麼？因為功名進取，高官厚祿，這不僅存在於我們身上，在陶淵明身上也是這樣一直存在著。
也就是說他還是一個象徵性的意義，陶淵明的詩代表的是什麼？跟我們今天過的生活是什麼意思呢？我們學生討論出，一方面科學發展強大，這很重要，這是人類社會白的一面，但另一方面，是陰面。最終你做怎樣的選擇呢？學生這時候就恍然大悟，也就是說他不是非此即彼，通過審辯，他得到的是兩種矛盾集於一身，知其雄、守其雌；知其白，守其黑；知其榮，守其辱。有需要的時候，請記得陶淵明在某一個角落裡等著你。
讀書的時候要以體驗的方式，我當年做新教育，“衣沾不足惜，但使願無違”，為了這個理想可以是“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”，對自己的喜愛的事情，事業的孜孜不倦，“道狹草木長，西露沾我衣”，我從事新教育道路時所遭遇到的種種困難，“種豆南山下，草盛豆苗稀”。努力吧，努力吧，努力就行了。你會發現，不是簡單的否定，而是經過一個螺旋上升的過程。
進入文本的四種解釋路徑
面對一篇課文我們究竟應該執什麼樣的態度？一個非常簡單的態度就是：教材應該是真善美的。可我不這麼認為，我認為教材可以是不完整的、破碎的，教材不必要是完全的、精美的，關鍵是教師的一種姿態。如果我們在文本中可以獲得確定的意思，而且要去尊重它，接受它，這種語文叫做保守的知識。
我們認為語文可能傳播了一種確定的意識，但是這種意識是騙人的，我們語文的就是要揭示出來；如果你認為文本不能獲得確鑿的意思，我只是玩這個遊戲，去打開孩子的思路，比如說龜兔賽跑，你不要在這個跑道上啊，你看兔子有兔子的優勢，烏龜有烏龜的優勢啊。
文本總是有多種解釋，保守解釋學就是要還原原義，比如學《愚公移山》，就是要人定勝天、意志至上、堅持至上，批判性思維解釋學就是說移山不如搬家，是一個虛構的謊言！然後激進解釋學就是說愚公媳婦們的心思，新的《愚公移山》智叟們的悲喜劇……到了中庸解釋學是在理解一個很複雜的事。
如何訓練審辨式閱讀—以《斑羚飛渡》等為例
《斑羚飛渡》就是一群獵人在追斑羚，然後斑羚跳到一部分夥伴的背上逃走了。很多人覺得這個故事是假的，這個故事本來就是假的，因為這個故事說的是人面臨災難時該如何選擇，所以究竟該遺棄誰？日本有棄老的傳統，就是年紀到一定的時候就不養了，餓死算了，養不起啊，你要去理解他，野蠻之中有其必然性，斑羚表現的就是人類的棄老傳統。
然後我們引進另外一個文本，我們就發現野獸的規則是棄弱，誰跑的慢就放棄誰。而人類早期的規則是棄老，後期的規則就是敬老。
在《泰坦尼克號》的電影中，大副沒有揭穿偷偷下船逃命的男人？所以我們從中引出一個問題，“如果是我，我會逃跑嗎？”我跟學生說，我也會跑。為什麼？這是我的本能，這叫逃生的本能，但是按理該死？所以我們就達成了一個基本共識，面對死亡時任何猶豫、慈悲、憐憫、膽怯都是生命無比珍貴的體現，也是捨己救人者之所以偉大的體現。你可以迫於形勢和規則反對一個人搶先逃命，但是你不可能認為他的死是應該的，否定他逃命的權利，這是不對的。
思維就是在本來已經結束的地方重新開始，審辯思維不是簡單地說不可以，而是讓思維保持，遊戲繼續下去，直到自己的存在因為這個理解而明亮起來。
“請你投下神聖的一票，A反對在三峽建造電站，B支持在三峽建造電站。”把大自然破壞是不對的，所以就投下了反對的一票。然後就可以開始上課了，就可以開始辨析。怎麼辨析呢？現在我們讓學生投，三峽大壩建設到底該不該建？然後再說三峽建成之後，用了多少電，解決我們國家多少用電困難，成為世界上第一大發電站。該不該建呢？該建的時候引出一個資料：水害。再問到底該不該建，學生說，“我糊塗了，我不知道。”這是人與自然是共存的樂章，還是一個相互傷害的故事？沒有答案。
有一些東西比較複雜。比如少年王冕的故事，春光明媚的時候，王冕就用一輛牛車載著母親到村上湖邊走走，母親心裡十分歡喜。後來就出現了一種說法說，中國的母親神經病，這麼歡喜，有毛病嗎？
那麼，有一個問題蠻有趣的，你認為少年時的王冕是一個什麼樣的人？是孝敬母親還是自強不息？你們大可以想象，自強不息更重要還是孝敬母親更重要？是自強不息吧。王冕這個人是虛構的，是《儒林外史》中的，“儒”就是君子，君子務本，所以作者原來想說的是孝敬母親是第一，你可以不贊同，但古人是這麼說的。而且文章中王冕學畫的轉折點，選取了荷花這一意向，為什麼用荷花？用荷花象徵著王冕的精神，歷史中真實的王冕畫的是梅花，我們學的王冕，是作者的虛構出來的。
審辯閱讀是語文教育的最高境界嗎？文本解讀應該追求一種豁然開朗、無蔽顯現的境界。真理是一個多意詞，客觀的真理是不存在的，相對的客觀真理是存在的。更主要的是，主觀的真理是存在的，什麼是主觀的真理？我站在世界，我就應該有一個樣子，我們是相互關係，不斷提升自己的境界，審辯式思維不是唯一的，但卻是必不可少的。
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