一位老人遇到了麻煩：每天都有一些頑皮的孩子聚集在他家附近，向他的房子扔石頭。老人想了很多辦法來阻止他們，叫警察、打電話給孩子們的父母、大喊大叫地威脅他們，但都不奏效。相反，孩子們似乎更加起勁，扔石頭扔得更歡了。
經過思考，老人將孩子們召集到一起，對他們說：“我現在慢慢地喜歡你們向我的房子扔石頭了，為此我願意向你們付錢，每人每天一塊錢作為回報。”儘管這個承諾在孩子們看起來很離奇，但他們仍然非常高興地接受了這個協議。於是，孩子們每天都在約定的時間裡來向老人的房子扔石頭，老人也如約付給他們每人每天一塊錢。
這樣過了幾天，老人又把孩子召集起來，對他們說：“很抱歉，最近我掙錢出現了一些困難，我無法每天付給你們一塊錢了，每人每天付給你們五毛錢怎麼樣？”孩子們當然很不樂意，但他們嘀咕了一陣子後還是接受了老人的條件。又過了幾天，老人再次對孩子們說：“最近我的掙錢狀況實在糟極了。我連付給你們五毛錢也無法辦得到，但我還是願意付給你們每人每天一毛錢，你們看怎麼樣？”孩子們交換了一下眼神，其中一個打破了沉默：“別想得太美了，誰會願意只為了一毛錢幹這種苦差使？”就這樣，孩子們再也不來扔石頭了。
這個故事大多用來說明這樣的一個道理：當孩子感覺到學習是為了別人，無論是滿足家長還是老師的要求時，學習的動力就會降低；當孩子的學習能滿足自己的好奇心，能收穫美感和滿足感，不用別人催促和監督，這種學習才是最有效的。
其實，這個故事同樣適合於對教師職業倦怠的剖析和解讀：一開始，教師教學也許是出於內在動力的驅使，或許只是感到把知識傳授給孩子是件很神聖、很好玩的事情。可是，當管理者像那位老人一樣拿出一些像錢一樣可以誘惑人的東西給教師之後，教師教學的原因或者說動機就發生變化了。他們所做的事情不再是源於興趣，而是從內心的渴望轉變為外來利益的刺激。當外來的刺激被滿足或永遠無法滿足時，教學行為也就失去了激勵因素，教師產生職業倦怠就是自然而然的事情了。
很顯然，利用物質刺激是最簡單、暫時見效最快的方法，這也正是為什麼大多數教育管理者採取這種辦法的原因。而優秀的管理者則應該看到，引導教師在工作過程中獲得自身的存在感、滿足感和神聖感，雖然艱難而漫長，甚至會出現暫時失效、後退、失敗的現象，但從教師成長和教育發展的長遠意義上來說，不僅值得，而且必須。
所以，作為教育管理者，應該想方設法激勵、保持教師最原本、最清澈的那份教育動機——為了教育而教育，而不是通過一再提高外來的刺激力度來達到激發鬥志的目的。
馬克思、恩格斯根據不同社會狀態下人的自由程度的不同把人的經歷劃分為生存、享受、發展三個層次,根據這一學說，我們可以將教師的職業生存狀態分為生存型、享受型和發展型三種。
“生存型”的教師，是把教師這一職業當做養家餬口的手段，即所謂的“為稻粱謀”。從事這一職業很多甚至是出於無奈，這種無奈帶來的是困惑和痛苦。在“生存型”老師身上，我們能感覺到的是對職業的厭惡和疏遠，職業僅僅是一種謀生的手段。
“享受型”教師的從業動機根源於自身的天賦興趣,在他們看來，從事教師這一職業本身就是一種興趣和享受,且這種享受是一種超越功利和物質層面的精神活動。換句話說，這種老師是“愛”當老師的。“享受型”教師的工作過程本身就能夠體驗其幸福感和成就感,這種在勞作中享受的心態和動機輕而易舉地實現了過程與結果的統一、愛好與職業的統一,於是職業本身就是“生活”。
“發展型”教師除了具備享受型教師的某些超功利、超物質的特質以外,更為難能可貴的是其從業動機和從業目標都是從社會責任和個人自律來定位的,因而這種類型的教師的人格基本上都是完善的,儘管其來自於工作過程的精神享受未必達到前一種教師所體驗到的程度,甚至在某些方面讓自己的愛好屈從於工作的需要,但是由於他們能夠將自身的成長與社會發展需要結合起來,能夠用更高層次的價值觀來關照自身從業的社會意義,因而他對提升自我的迫切願望和對教育科研的創造性智慧是超越於職業本身的。
在教育生活中，教師的這三種狀態，其實是一個並不固定的狀態，這三種狀態的界線也並不是非常的清晰，甚至經常處於一種交叉的模糊狀態，這是由人的需求多樣化和外界事物的不斷變化決定的。
隨著教師職業生涯的不斷髮展,這三種狀態會呈現出一種涇渭分明的階梯化態勢,這也是人的自身社會化不斷完善和人的需要層次不斷更新的結果。一個教師在其職業生涯中如果能夠儘可能地縮短第一階段的“修行”,更快地修成第二和第三階段的“正果”,那就意味著他的職業生涯以及他的整個人生無論對於自身還是他人和社會都是成功的。
事實上，這樣的教師並不多見。由此可見,檢驗一個教師職業成功的理想化標準應該是不但把自己的生命融進職業中,並從職業中得到快樂和發展,而且真正造福於他人和社會。
像“享受型”和“發展型”的教師都能從職業中獲得深刻的愉悅感受和強烈的精神震撼。擁有這樣的教師,不僅是學生的幸福,也是社會的幸福。因為“發展型”教師具有“超功利”的特點,主要表現為:第一,教師職業以從外在轉向內在,即不是以外部世俗的功利事物而是以內在的情感體驗為媒介;第二,教師職業從現實轉向理想,即不是以當下的現實活動而是以超越的理想追求為目標;第三,教師職業從被動轉向主動,即不是以強制的約束而是以自覺的發展為動力。
由此可見,教師的最高境界是把教育當作幸福的活動。那麼，作為好的教育管理者，就應該創造條件，激發教師成為“發展型”教師的慾望，讓教師在教育教學生活中，有獲得感和幸福感，體驗到真正屬於自己的職業幸福。高尚、崇高只是一種來自外在的評價,而幸福是行為主體的內在體驗,只有與人的內在情感體驗相聯繫的活動才具有堅實的基礎和永恆的活力。
雖然人的社會性決定了人的活動的奉獻性,但只有把工作當成幸福的人才不會從奉獻中感到有什麼損失,甚至不會意識到自己是在奉獻,他只從工作中感到生命的充實和生活的樂趣。因此,只有感受到職業尊嚴,體驗到職業幸福的教師,才會去辛勤耕耘,積極奉獻,也才會獲得真正的職業發展。而如何激發教師自我發展的內在慾望，創設適合教師發展的土壤，則是作為教育管理者，應該不斷探索的經典話題。
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