以學生髮展為本”理念引導下的新課改，讓許多學校發生了一些變化，讓教育者的目光集中到課程內容的改變。但是，除了課程內容的改變，課堂教學的變化也是新課改的重要元素，許多學校的學習機制並沒有發生實質性變化。因此，深化新課改，須以問題為導向，更有針對性地解決課堂教學方面存在的深層問題。
許多深陷學習負擔之中的學生，課後作業仍然是“讀寫算”這些內容。其實，課堂本就是“讀寫算”的場所，為何還要學生到課外去完成？只能說明，學生在課堂上沒有時間進行“讀寫算”，或者在做著與“讀寫算”無關的事情。
教師在課堂上又在做什麼呢？從教學內容上看，教師教的大多是學生一學就懂的內容，是教師方便教或認為精彩的內容，而不是學生感興趣或有疑問的內容。從教學過程來看，教師“教的活動”比較有結構，有完整、豐富、多樣等特點，而學生“學的活動”則非常零散、機械、單調，難以形成結構。
因此，可以對日常課堂存在的問題做一個基本判斷：課堂上學生“學的活動”太少，許多應該學的內容沒有學；教學過程的推進主要依靠師生對話，而不是學生的自學、思考、探究。這種現象導致的結果是，課堂上學生學不充分，只能在課外作業上用功，這也是造成學生課業負擔重的重要原因。
上述形式的課堂可以稱為“教為主”課堂。在許多學校的課堂上，一個不爭的事實是，學生要學的內容完全由教師說了算，課堂上的活動也由教師佔據和把控。學生在課堂上基本處於“少動筆、少練習”的狀態，只是聽教師解讀學習內容，偶爾應答一下教師的提問。“教為主”的課堂從教師備課開始就進入了這樣一種狀態：我怎樣理解這篇課文，我怎樣分析這篇課文，我怎樣講解這篇課文，我怎樣設計這篇課文的教學思路，我怎樣讓學生跟著我的思路走，等等。這種狀態完全是“我”字當頭，以教師為中心，導致課堂教學成了教師單項預設並主觀講析、強勢操縱的行為，根本沒有成為學生自己的真實學習活動。
課堂教學改革應該以“學習活動的設計、展開與落實”為切入點和抓手——備課重點是設計學生的學習活動（而不僅是教師的教學活動），課堂行為是組織展開學生的學習活動（而不是配合教師的提問），課後反思是思考學習活動的實施效果（而不是教師的教學流暢與否）。總的來說，課堂教學要從以“教的活動”為基點，轉向以“學的活動”為基點，目的是培養學生的核心能力。
課堂教學的重點是：思考學生需要學什麼（基於學生的學習起點、學習需求、學習難點、學習興趣等選擇教學內容），思考學生怎樣才能學好（讓學生充分展開學習活動）。
在此基礎上，如何找到恰當的路徑進行課堂教學改革呢？基於學校和教師的差異，有1.0、2.0、3.0、4.0版本的路徑可供參考。
1.0路徑：改進教學
課堂教學改革並非一定要從顛覆課堂開始，也可以從改進教學入手。1.0路徑不涉及課程的大調整，不涉及教法的大改變，不涉及教學常規的大變化，切入口小、精確度高、操作性強，又便於調整、容易入手，所以能取得不錯的效果。
創新方法。如語文學科可以多采用批註法、自讀法，數學學科可以採用錯例學習法、猜想法，英語學科可以採用RAP說唱等方法進行教學。新方法可以有效地增加學生的學習活動時間，從而改變“教為主”的課堂狀況。新方法的長期運用，自然可以帶來課堂教學理念和行為的變化。
運用工具。以科學學科為例，許多學校即使有實驗設備，教師的課堂教學也經常是“紙上談兵”。為了改變講授為主的課堂，教師不妨多采用“科學記錄本”這一工具，引導學生更多地利用實驗儀器，進行觀察、實驗、記錄、發現等學習活動，完整地再現學生的科學學習軌跡。
調整內容。有的時候，教師可以根據教學內容、學生能力等方面的不同，科學地調整課堂教學的難度和容量，從而提高課堂效率。
增加載體。在課堂上增加“任務單”“活動單”“導學單”等學習載體，可以極大地改善“教為主”的課堂狀況。這些學習載體的加入，必將改變“師講生聽”的教學模式，將課堂教學結構由“線性”變為“板塊式”。藉助這些載體的“倒逼”功效，學生在課堂上會有更多的學習空間，從而轉變“教為主”的課堂教學結構。
2.0路徑：重建教學
課堂教學改革的2.0路徑是重建教學，是對課程、常規、教研、評價等涉及教學及管理的內容進行重組，這種重組的實質是教學價值觀的重建，是課堂教學的深度變革。
課程重建：從國家課程到校本課程。一般情況下，國家課程的校本化，遵循“理想的課程—正式的課程—領悟的課程—運作的課程—經驗的課程”這一規律。
比如，浙江省杭州市天長小學的“4+1課程”：一年級常規課程經過整合優化後，集中在週一至週四完成，週五定為“清包日”，即這一天學生的書包裡沒有“國標”課本。整合後空出來的一天學什麼呢？上午“2大1小”——2節大課和1節小課。大課時間，學生進行數學遊戲、形體訓練和乒乓球等課程，小課時間，則是“持續默讀”的最佳時機。下午進行學校的綜合實踐課程。
又如，清華附小的“1+X課程”，包括學科內整合、跨學科整合、課內外整合。學科內整合引入多版本教材、調整教學內容的重點和進度、重新設定課時長短。跨學科整合的主題是戲劇，每個班級選擇一個主題編排校園劇。藉助戲劇編排，各學科教師根據學生排演的需要，共同為學生提供相關指導。語文學科教師幫助學生確定選材、輔導學生撰寫劇本；音樂、體育、舞蹈等學科教師幫助學生排練動作、改善表演效果；數學、科學等學科教師幫助學生解決道具製作中遇到的具體問題；信息技術學科教師輔導學生營造舞臺多媒體效果；等等。課內外整合聯繫學生生活實際，激活並調動學生的生活積累和經驗，使學生能夠自主建構知識，讓學生的學習變得有趣、有用、有意義。
常規重建：從空泛到針對。這裡的常規指的是教學常規，好的教學常規指向學科學習的內在規律，能夠促使課堂教學潛移默化地向新課改的方向行走。但是，也有許多教師的教學常規是空泛的，並無針對性和引領性。好的教學常規要增加教學的操作內容，促進教師在“備課—上課—批改—輔導—監測”等環節中，以新常規促進教學重建，尤其能夠對教學中出現的問題進行有針對性的引領和規定。比如，強調教學策劃，從備一節課轉變為備一門課，讓教師重視學期教學的計劃設計，努力達成學期學習目標；強調備課內容，讓教師注重設計以學生為主體的學習活動，注重培養學生的學科核心素養；強調綜合評價，讓教師根據教育教學的基礎性、綜合性、成長性等特點，在紙筆測試的同時，對日常學習表現、作業情況、學習興趣和習慣等指標進行表現性評價，從而對學生的持續發展起到一定作用。
教研重建：從一節課到一門課。教師的教研活動要多研究課堂教學中存在的實質性問題，而且不能只研究一堂課，即如何將一堂課上得精彩。教研重建就是要以教研轉型促進教學轉型，從研究理念到解決問題，從“關注一節課”到“上好一門課”，從聽評一節課到以點帶面重點突破學科教學中的問題，進而實質性提高課堂教學質量。
反饋重建：從傳統到現代。傳統課堂是教師的舞臺，以單一的教師教、學生學為主要形式，通過課後作業進行知識點的深化與鞏固。學生在家寫作業的過程中，如果遇到不會、不懂的問題，在無人輔導的情況下，很難第一時間將疑問解決。對教師而言，課堂教學的反饋需要通過隔天批改完作業才能知曉，對問題進行分析和回顧甚至要到第三天。問題的積累就像滾雪球，學生和教師都陷入溝通低效的“泥潭”中。在“泥潭”中，知識的輸出是單向的，學生得到的只是“填鴨式”知識，而不是學習的能力。在新課堂中，可以嘗試採用信息技術將課堂“翻轉”，讓學生充分自主學習，借用網絡技術進行作業評點和學習反饋。
3.0路徑：核心素養
課堂教學改革還要與學校的育人目標結合，即明確需要通過課堂教學培養學生哪些核心素養。隨著時代的變化，基礎教育的內涵也在不斷地拓展和豐富。從知識基礎到能力基礎再到道德基礎，其中一定有一個核心基礎，不必過量和過度發展、能為未來留出更多發展空間和發展餘地。核心基礎與學生的發展有著高持久、高遷移、高關聯、高依存關係，它的外延包括核心知識、核心能力、核心素養。
尤其是核心素養，現在已成為新課改的重要基礎，與學生的生活、生命密不可分。以核心素養切入進行的課堂教學改革，就是以育人目標為指引，再對課程、教學進行審視，從而使教（學）什麼、怎麼教（學）之上，還有為了什麼（培養什麼核心素養）。這樣的課堂教學改革才具有真正的力量。
4.0路徑：課堂文化
課堂教學中總是存在著某種文化，不管我們是否意識到，學生都在進行著“文化適應”。與課堂相關的文化應該是課堂教學中內在的、深層的、隱性的內容，涵蓋了課堂教學中的一切活動、一切要素。
換句話說，課堂文化是指在課堂教學過程中，師生相互作用形成的規範、價值觀念、思想觀念和行為方式的有機整合體，是一種組織文化，是師生課堂教學互動方式的文化，是影響師生精神生活的文化，是師生在課堂教學中通過互動形成的共同教學規範、價值觀念、思想觀念和行為方式的有機共同體。
課改要注意什麼
課堂教學改革不是一蹴而就的事情，尤其是課堂教學的特殊性，決定了課堂教學改革成敗的關鍵在於教師。教師對課堂教學的理解決定了課堂教學改革的成效，但有了這種課堂文化，課堂教學改革就不再拘泥於形式、做法、規定，而是自覺的、主動的、靈動的、個性的。每一個教師都可以在自己的教室裡實現改革，從而讓學生自主、多樣、創造性地開展學習。
課堂教學改革最初從“先學後教”“多學少教”這樣的教學行為進行調整，逐漸開始探索“學生如何實現學習”，從而促進學生學習的真正發生。對“導學案”“預學單”等課堂教學工具的模仿與應用，必須慎重，必須理解其學理與意義，一定不能以加重學生負擔作為教學改革的代價。
課堂教學改革的關鍵是能找到合適的切入項目，並樹立四種思維：質量思維、整體思維、整合思維、辯證思維。
課堂教學改革只是新課改的一部分，如果希望改革持久與深入地進行下去，不能只是課堂教學方法在改變，一定要涉及作業佈置、教學管理、課堂評價等方面的綜合推進。
課堂教學改革是“長跑”，必須要有長遠戰略。改革之路能走多遠，能有多大效果，校長和教師的決心與毅力尤為重要。
（作者單位系浙江省溫州市教育教學研究院）
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