作者王興偉
那天聽課，老師執教《藤野先生》。教師的教學思路是：讀“偉大”——品“偉大”——辨“偉大”。整個設計比較簡潔，教學推進也還順暢。從教學目標的達成看，還是挺不錯的。當然，對於回憶性散文，我們在教學內容的選擇上，聚焦作者表達的感情可能更加合適。這是另外話題，暫且不論。
一節課的整體架構不錯，那麼聽課的關注點就該放在教學細節上，重點關注教師是如何應對學生的課堂生成，重點關注教師對學生的點撥引導，適時把學生的思維誤者正之，疑者明之，淺者深之。很多備課，教師只注重我怎麼設計，我怎麼推進教學，往往忽略課堂如何應對教學意外，這就致使很多老師在教學中，面對學生脫離預設軌道的對話時，捉襟見肘，不知該如何應對，只好讓學生“坐下，想好了再說！”。《藤野先生》這節課，雖沒有如此教學細節，但有兩處細節，教師明顯處理不夠圓潤，沒能把學生的思維引向深入，遺憾！
一上課，教師提問“文中表達作者對藤野先生高度評價的語句是哪一句？”一學生旋即舉手，回答的是文中“藤野先生”肖像描寫的語句。教師追問，這是什麼描寫？學生答肖像描寫。教師引導，一般表達對人物高度評價的語句，常用什麼表達方式？學生語塞，其他學生回答議論。教師小結，這是肖像描寫，不是議論句，所以不是作者對藤野先生的高度評價。這一教學應對，似乎符合語文邏輯，表面上看沒什麼大問題。但仔細分析，我們不難發現，這一教學應對有很多地方值得商榷。比如，回憶性散文中的肖像描寫是否蘊含作者的評價？回憶性散文作者對人物的評價僅僅是用“議論”嗎？學生為什麼認為“肖像描寫”是作者對藤野先生的評價？要聽聽學生的分析理解，讓學生把話說完，不要急著糾正學生的“錯誤”，這樣教學才能更加有的放矢。有時候，課堂教師的“著急”，扼殺的恰恰是學生活躍的有價值的思考。如果以糾錯的名義，阻止、扼殺、束縛學生的獨立思考，那麼教學還有“教育價值”嗎？因此，教學慢一點，給師生自由呼吸的空間，讓語文課精緻點。
第二處是教師引導學生品讀藤野先生“擔心我解剖實習”說得那句話，教師預設是讓學生入情入境地讀藤野先生的那句話。有個學生站起來，平平淡淡地讀了。教師指出，要讀出感情，要注意停頓。學生再讀，有了重讀，但拿腔拿調。教師的評價是“不錯”，然後全班齊讀。語文課就是讀書課，讓學生朗讀是很好體悟語言的方法。但是，朗讀必須讀到位，必須引導學生入情入境，體悟話語中的感情，不是有了停頓，讀出感情就一定能讀出感情的。就拿藤野先生的這句話——
解剖實習了大概一星期，他又叫我去了，很高興地，仍用了極有抑揚的聲調對我說道：
“我因為聽說中國人是很敬重鬼的，所以很擔心，怕你不肯解剖屍體。現在總算放心了，沒有這回事。”
對於這句話的朗讀，我們至少要思考三個問題：
第一，這句話哪些詞語要重讀，為什麼要重讀？
第二，這句話的“抑揚頓挫”，語氣如何變化才能讀出來？
第三，這是藤野先生與“我”的對話，朗讀時該不該“拿腔拿調”？
這三個問題處理好了，那麼這句話的朗讀才真正具有教學價值，否則僅僅為朗讀而讀，或者說為點綴語文課而讀，那麼這樣的朗讀，如何培養學生的語感，如何讓學生披文入情讀書呢？
這兩處屬於教學細節，瑕不掩瑜，不精緻但不影響教學的整體優質。但是語文教學我們需要精緻的追求，或者說是苛求，唯如此，我們才能把書讀得更加通透，才能把教學想得更加明白。（2020年10月22日於高鐵）
