小組合作學習是以生為本、以學為中心的吻合生本理念的一種學模，是以班組文化建設為基礎的學生自主管理體系、自主教育體系的小組合作制的核心。這種學模能夠充分調動學生的社會互賴性、合作協同性、主觀能動性，使學習的過程處於輕鬆、愉悅的狀態，認知過程不僅獲得知識與技能，且能在自然狀態下孕育良性的情感態度價值觀等情意品質，這種學模被實踐證明是十分有效的。但在具體操作時，必須研究並處理好幾大關係，方能使其效應朝良性方向發展，切實提高課堂教學效益、發揮其育人功能。
1.班組文化建設與小組合作學習之間的關係
小組合作學習的效度取決於小組的合作力。小組文化建設就是通過以小組為單位細胞的組織體系、活動體系、培訓體系、評價體系四大體系建設，使小組運作規則明確、層級管理有序，小組成員職責分工明確、學習落實有力。小組成員在同學習、同實踐、同活動、同競爭、同評價中，逐漸形成感情共同體、價值共同體和行為共同體。由強大團隊力支撐的合作型課堂，可使小組的學習做到自主、合作、探究三要素高度地協調與整合，合作學習的高效性就可以得到保障。因此，推行小組合作學習，要充分認識到班組文化建設與小組合作學習分別是小組合作制的基礎和核心，班組文化如土壤，小組合作學習如種子，種子只有撒到肥沃的土壤中，才可能健康發芽、茁壯成長。由此可見：磨刀不誤砍柴功，強化小組文化建設要與推行小組合作學習方式同步進行，這樣兩者就能相輔相承、相得益彰。
2.課堂形式改革與課程內容改革之間的關係
小組合作學習是以學為中心的一種學模，意在通過學生的自主合作探究去完成學習任務。然而原來的教材是為以教為中心的教模服務的，適合於教師的教，很多內容呈現的方式方法、難度梯度並不適合學生的學，因此對原來的教材進行改造勢在必行，即對原來的教材進行內容、方式、順序、梯度、難度等維度梳理調整並重新整合編排，改造成適合學生自主、合作、探究學習的學材。由此可見，在用新的學模置換傳統的教模即進行課堂方式改革時，課程內容的改革必須要配套跟進，否則就會出現課堂形式不對課程內容的狀況。在實際操作中，很多學校把這種經過改造後的學材叫做導學案。
3.導學案與小組合作學習之間的關係
小組合作學習是一種學模，要讓課堂的“學”順利進行，教師必須在課前設計學生學什麼怎麼學，即要設計學生的學路，以確保學生在課堂內學習過程的通暢。因此，教師必須從學生的視角出發，對教材內容進行梳理調整並重新整合編排成學材……導學案。顯然，導學案的質量決定了小組合作學習這種新型教學模式的效度。
導學案有三條線。
一是知識線，主要指導學案上的學習內容，主要由基礎部分、要點部分、拓展部分、目標檢測組成。這些內容應根據知識問題化、問題程序化、程序能力化、能力遷移化的要求編排。知識問題化可增強學習內容的自主閱讀性、自主思考性、自主探究性；問題程序化可增強知識的合理梯次，遵循最近發展區的原則，保障學生自主探究的有序性和長度性；程序能力化指問題序列設置要有利於學生觸摸學科知識的內核，使學習圍繞學科的本質，保證學生自主合作探究的深度；能力遷移化指類似學習內容、方法技能在不同課堂出現的時候，要設計類似的學路，保證有效學習路徑的可複製性。久而久之，學習方式方法、技能策略在不同場合的不斷遷移運用中就會潛移默化地自然形成。
二是活動線。即是在圍繞導學案的學習內容時、設計並明確發生何種學習行為或方式。這條線非常重要，因為施行小組合作學習這種以學為中心的課堂之初，最大的障礙是由於教師的習慣，不自覺地採用教的方式，因此在導學案中設計活動線，一是強化教師圍繞學習內容必須要設計學生如何發生學的行為，二是在學習行為的指令下，學生遇到不同知識內容時知道該採用什麼方式去學習，如獨學、合學、領學、點評等等，使學生在課內的話語權、自主合作探究權“有法可依”，不至於被教師搶奪。
三是時間線。即對完成導學案上每塊知識內容學習的時間預設，確保自主合作探究的效率意識。因此導學設計（導學案）特別是在課堂推行之初是必須的，相當於前進道路上的路標，它是保障學生在以學為中心的課堂內通暢高效地自主合作探究學習的必備條件。當然，隨著教師讓教予學、學生自主合作探究的習慣養成，導學案可以由細到粗、由多到簡，直至取消導學案，只要一個簡單的學路提示即可，路走熟了，路標何用？此時，意味著小組合作學習這種以學為中心的學模完全建立。
4.導學案與教材教輔資料之間的關係
以導學案為載體的小組合作學習模式，導學案是學生在課堂中自主合作探究的線路圖，它由學習內容、學習方式指導和時間安排提醒三方面（三條線）組成。這樣是否在教材教輔資料之外又增加了導學案，增加了學生的學業負擔？是否增加了老師無益的備課負擔？如果處理不當，確有可能發生這種情況，必須要處理好這一關係。導學案是對教材改造後的學材，其素材絕大多數應是來自於教材和教輔資料，應採用“請花10分鐘時間自主閱讀課本第 x 頁，並將不認識的字詞在課本上劃出並……”等方式，指導何時以怎樣的方式使用教材教輔資料。這樣一來，教師備課時無需將這些內容搬至導學案，學生只要按導學案的指示去調用這些學習材料，這樣即可省去備課的無畏之累，也可避免學生重複學習。處理好這一對矛盾，將大大提升教師和學生對導學案的接受度，使之順利推行，確保小組合作學習這一學模在構建之初有一個良好的開端。
5.學與學、學與教之間的關係
小組合作學習的主體是學生，其過程中學生行為有獨學、合學、領學、補充、點評等要素，教師行為有補充點撥評價拓展等要素。獨學是對知識的初步感知，一方面為課堂的主體學習提供知識概念的準備，另一方面為課堂內的合學提供問題素材；合學主要是組長組織下的小組成員間的合作交流，其中主要是共享獨學中的成果、從同伴處得到解決獨學中尚存問題的啟示，並進一步篩選出小組合學都不能解決的問題；領學是將合學中得到的有價值的方法和篩選出的問題，或以靜態方式展示在黑板上、或以動態口頭方式領學；補充點評則是根據領學的內容小組相互間進行補充評價，或採用小組交叉方式、或以推磨方式、或以搶答方式。教師在學生合學時深入小組進行管理、個別指導、發現亮點、分配領學任務，教師在這一過程中是個管理者的角色；在學生進入領學、補充、點評階段時，教師對學生的智力成果和非智力表現要進行恰當的點評（分數加定性評價），同時要充分調用聽覺、視覺感官，在此過程中還要即刻提取信息、整合信息，為下階段教師的深度介入打下基礎。而後是教師對不完備的內容加以補充、對學生遲疑不決不甚理解的內容進行點撥、對有些知識增長點進行恰當的拓展延伸。教師的介入是以評為主的教（稱之為“評”以示區別），而不是傳統意義上教，其針對性、濃縮性是傳統以教為中心的課堂所無法比擬的。由此可以得出：學生有序的一系列學習行為是一個問題篩選的過程，前一學習行為的發生是為後一學習行為的發生作準備、而後一學習環節則是對前一學環節篩選出的內容進行深度加工。教師的“評”則是對學生篩選出來的內容進行畫龍點睛式的點撥。學教之間成為共生、互存、同長的關係，這也助推了良好師生關係的形成。由此可見，充分了解這些學習要素與教師行為要素之間的邏輯關係，有助於課堂流程中合理排列組合這些行為要素，有助於使小組合作學習效益最大化，有助於學習任務的完成。
文章節選自《蘇派課改小組合作學習實操手冊》
