作者鍾啟泉/華東師範大學課程與教學研究所終身教授（上海200062）
- 本文轉自全球教育展望03
批判性思維教學的策略與條件
（一）批判性思維教學的策略
批判性思維教學必須直面一系列問題的探討，並且獲得了一定的共識：第一，為什麼要實施批判性思維教學？以往的學校教學是以系統地教授學科知識為中心的，而所謂“批判性思維教學”旨在將學習者培育成為“良好的思考者”（good thinker）與新時代的公民。第二，批判性思維能夠教授嗎？藉助教授相關的技能，學習者是能夠形成批判性思維的。因此，批判性思維教學是被作為一般學習技能的教學問題來對待的。就是說，批判性思維優異者是擁有多種思維技能的。在這裡，相較於僅僅將其作為訓練思維技能的要素，在解決某個領域問題的全過程中加以教授，效果更好。第三，如何採取有效的批判性思維教學的策略？下面著重梳理一下批判性思維教學策略代表性的研究。
美國在20世紀80年代世界教育改革的浪潮中強調“高階思維”的培育，特別著力於批判性思維的評價與測量的開發。自20世紀90年代以來，批判性思維的“第二波”研究者提出了一系列教學策略：第一，強調思維的邏輯分析與創造性樣式。第二，寬容信念評價中情意性、文化性、規範性要素的影響。第三，強調共鳴性、人際間的兼容風格，以及有悖於邏輯性批判性思維的調節。第四，強調思維構成與標準雙方對境脈底色的敏感性。第五，承認良好的思維的解放性、啟發性功能。［24］在此基礎上，他們提出了“批判性思維模型”的研究，以及紮根“批判性思維課堂”的教學研究的課題。
李普曼（M. Lipman）在推進兒童哲學、編制教學大綱、出版《課堂中的哲學》之後，又明確地倡導“探究共同體”的概念。他認為，存在形形色色的“共同體”，既有為了思考的共同體，也有不思考的共同體；既有反思性的、自己能夠修正錯誤的共同體，也有與此相反的共同體。在學校教育中期許的無疑是“探究共同體”。為使教育的優先事項從知識的習得轉向有效的思考，必須重新定義課堂的功能。當下的課堂是旨在將兒童作為“信息的容器”。“課堂必須是兒童思維的鏈接，準確地說，必須作為探究共同體加以改造”。“所謂批判性思維無非就是矯正自己的錯誤。”［25］把課堂作為探究共同體的一個好處就在於，共同體成員彼此之間可以探求方法與步驟，相互修正錯誤。因此，探究共同體的參與者倘若能整體地內化該共同體的方法論，那麼也就能夠對自己思維的錯誤加以自我修正。在李普曼看來，“探究共同體”亦即“研究者共同體”“學習共同體”。探究共同體所實踐的探究是“自我批判的實踐”“自我修正的實踐”。［26］
可以說，李普曼倡導的“哲學討論”打開了學校教育中批判性思維教學研究的缺口。在這種探究共同體中展開的“哲學討論”“精緻討論”同“粗糙討論”形成了對照。“粗糙討論”沒有探究的目的，是浮光掠影的。出席者的發言是以羅列式告終，彼此之間是不交集的。李普曼把不能對探究目的有所貢獻的學習者謂之“出席者”，把面向討論目的而展開探究的學習者謂之“參與者”。“精緻討論”有探究的目的，是累積性的。各參與者的發言是彼此關聯、相互補充並得以組織化，並漸次拓展討論參與者之間的理解。在這裡做出完全明確的“贊成”與“反對”的結論，並不那麼重要，重要的是隨著討論的進展而創造某種結果與成果。“哲學討論”是“精緻討論”，而且是促進參與者提問的討論，是合理地組織思考而展開的討論。三種討論之間存在明顯的層級性。
1990年，保爾在他的《批判性思維指南》中歸納了批判性思維教學的三個基本原理：第一，通過各門學科的教學培育批判性思維。第二，重視對話性思維。第三，引出包含了情意側面的批判性思維方略。［27］保爾倡導“蘇格拉底討論”，蘇格拉底討論的功能可以分為三類［28］：一是自發型或者計劃外型。指學習者的發言存在有疑問、不正確之處，視情況提出問題，支持學習者進行自我修正的討論，是“一切以蘇格拉底的精神來進行”的一種類型。二是探索型。提出諸如“何謂朋友”“何謂語言”“人與動物的異同何在”之類的抽象論題，展開拓展性的討論。討論的秩序與結構比較自由，其進行依存於學習者的回答，不可能全部預測。因此，教師事前即便思考了同抽象性問題相關的論點與關鍵概念，也不能預測學生回答可能性較高的答案，教師在備課時做一些最起碼的準備就行。三是集中型。相當於遵循教學方案的討論。比之探索型，論題更聚焦，討論更有序，目的是求得某種共識，且教師事前應儘可能做好準備。在上述三種類型中，特別是探索型與集中型是難以區分的，而且區分本身也並不重要。這是因為，在實際的教學中往往是從探索型向集中型、或從集中型向探索型過渡的。也就是說，基於典型的案例，探索型是開放式的討論，集中型是求得某種共識的討論。在學科教學中，兩種類型的討論相互補充，不斷深化集體的探究學習。最終把這些討論的成果同學習者個人的思維建構聯繫在一起的“蘇格拉底討論”與其說是組織學習者的思考，不如說是合理的自我決定優先。學習者各自領悟到“無知之知”，感到困惑，達到混沌狀態，成為討論的目的。
保爾重視在對話教學中培育三種能力：一是運用“蘇格拉底提問”，學會自我反思的能力；二是辯證推理的能力；三是分享異質性或對立性的信念、重建自己的信念的能力。［29］保爾要求借助對話教學，反思自己的見解（信念）並琢磨其合理性；開拓複數的視點與見解並琢磨各自邏輯的合理性；發現其間的關係藉以重建自己的見解。這樣，學生通過“對話”能夠自我反思地運用“蘇格拉底提問”的質問能力，亦即習得探究所必須的技能與態度。蘇格拉底討論法的目的就在於“合理的自我決定”［30］。所謂“合理的自我決定”包含兩種能力：一是“合理決定”意義上的基於邏輯規則的合理判斷能力。二是“自我決定”意義上的憑藉自己的意願進行思考的態度。因此，蘇格拉底問答法的探究方法徹底地要求學習者展開“自主性”與“合理性”的討論，亦即基於“合理判斷”能力與“自主思考”態度的培育，來選擇課堂討論的形式。
無論是李普曼倡導的“哲學討論”，還是保爾倡導的“蘇格拉底討論”，其實兩者的原型都是“蘇格拉底問答法”的“對話”，他們把“問答法”中的“對話”視為從“獨斷”中解放出來的“心理自由的技能”。唯有藉助探究共同體的對話與討論，才能培育反思精神，提升知識教學。
（二）批判性思維教學的條件
應試教育的觀念與體制崇尚的是基於“一元邏輯”的“記憶型教學”，而不是“多元邏輯”的“思維型教學”。這種知識教學只能培育“低階認知能力”，對於包括“批判性思維”在內的“高階認知能力”不僅望塵莫及，而且還衍生出了諸多有悖於“批判性思維教學”的深層次問題：其一，在教師、家長等他者教化式地教授其視為正確的知識（概念）、信息以及價值觀的場合，學生就會因生吞活剝知識與價值觀，喪失提問的衝動而停止自己的思考，導致無法能動地去展開知識與價值觀的意義建構。這種“自我中心性”與“教示體制”，通過因果關係的循環，容易形成“詭辯型”的思考者。這種思考者會陷入“決定的客觀性夢幻”之中，亦即以為自己當下認為是正確的東西，比其他任何的思考都要正確得多，是絕對正確的。其二，在他者教化式地教授視為正確的知識（概念）、信息以及價值觀的場合，他者教示的知識與價值觀同自己心中既有的知識與價值觀相沖突、學習者想要建構自己的知識與價值體系的時候，作為權威者的他者越是強有力，在情感層面，學習者自主性思考就越會被封閉，產生焦慮與衝突，導致自我否定。其三，當學習者產生焦慮與衝突而又不能擺脫這種情感糾葛之際，在倫理層面就會像《伊索寓言》中描述的狐狸那樣產生“酸葡萄心理”——歪曲地接受事物，對得不到的東西極力貶低它，以求得自己的心理平衡，進而導致偽善、嫉妒與自我欺騙之類的不合理的自我安慰與自我肯定。
那麼，怎樣的知識教學才稱得上“多元邏輯探究”，或者說，培育“批判性思維”教學的形成條件［31］是什麼呢？第一個條件，設定擁有多樣視點、多樣標準框架可能擴散的基本問題。藉助這種問題展開的探究，本質上是在基於多元邏輯展開論證的“判斷”，在這種判斷中要求“基於理性反思”的探究事實。第二個條件，在視點與標準框架之間展開對話性交流。多樣的視點與標準框架由於是不相容的、各自獨立的，在相互依存中進行“對話性思維”的交流是不可或缺的。
這樣的對話可以分為三個階段：一是，自我的視點與標準框架內的對話。由“為什麼”“什麼”“怎樣”的問題引導自己的思維，增加論證的深度與廣度。二是，自己與他者的視點與標準框架之間的對話。在複數的標準框架之間蜘蛛網般地穿梭琢磨。三是，自他視點與標準框架各自同整個視點與標準框架的對話。在整體之中瞭解自己的視點與標準框架的位置，思考為什麼進行探究，從而基於囊括性的標準去調整、琢磨“捨去什麼、重視什麼，如何解釋整體”。特別是在“對話性思維”中產生矛盾對立之際，展開“辯證思維”。保爾強調，辯證思維是“評價對立性思考的合理性的強弱、求得某種統整與共識”的主要原理。第三個條件，這種對話性交流具有統整地達致問題探究的目的。為達成目的，評價各種視點與標準框架的合理性邏輯的技能是不可或缺的。第四個條件，同樣，為了整合，在多元邏輯中匯通各種視點與標準框架，勢必會增加以“公正心態”“開放心態”展開對話的倫理態度的重要性。嚴格地說，在以中立的立場評價各種視點與標準框架的合理性，進而維護互惠關係並洞察彼此的視點與標準框架的關係，創造、發現新的問題解決的評價整合中，倫理態度是不可或缺的。
04
批判性思維教學的過程與特質
（一）從批判性思維的階段看教學過程的特質
要在學校教育中更好地實施批判性思維教學，就得實現思維的三個重要側面——批判性側面、創造性側面、情意性側面，而專業熟練的律師可以視為批判性思維的典範。［32］因此，不妨借鑑法官的判決過程把批判性思維分為如下四個階段。［33］
階段一，明晰信息。所謂“明晰”就是正確地把握報道、言說、典籍的主張以及支撐其主張的證據，相當於法官在裁判中認定當事者的主張與事實是否真實的場合，是正確地理解各自的發言及其書面表達的階段。就是說，（1） 針對問題與爭論焦點進行梳理；（2） 認定當事者的主張以及支撐其主張的證據（理由）；（3） 旨在明晰的提問（比如主張是什麼、證據是什麼）。在這裡重要的是，促進不能很好發言的當事者的參與，解開矛盾的主張的原因，明晰當事者的要求，同時也包括理解其背後的情感與信念。
階段二，探討旨在推論的基礎。所謂推論基礎的探討是指基於明晰化了的信息展開的探討：（1） 揭示隱蔽的前提。要認清隱蔽的前提就得探討證據與主張是否合拍；有怎樣的事實前提與證據才能討論；有怎樣的價值觀才能討論。（2） 探討證據是否可信賴。要判斷信息與證據的可信度，問題的要點在於考察信息與證據是否有錯誤或編造；是否有隱情；不同的信息之間是否一致；是否有左右信息可靠性的利害關係。（3） 評價科學的事實與結果。在法官的角度，就是分析當事者的主張、被告的供述、證據、科學鑑定的事實判例等。在這裡必須注意的是避免形成先入之見。所謂先入之見是指沒有基於充分的證據而過早地做出的假設，並無視反證假設的證據的一種傾向。比如，搜查人員不僅要探求提升信用度的積極信息，而且要探求消極信息。法官自身不僅要探討基於一方主張的真相，也要探討基於對立的另一方主張的真相。在評價科學事實與結果的場合需要注意的是，是否有確鑿的手段；樣本是否充分；是否有適當性與再現性。此外還會存在科學未能闡明的問題；測定結果存在誤差與不確鑿的問題；答案不止一個、專家之間意見不一致的問題，等等。
階段三，進行推論。所謂“推論”是指從作為證據的信息中引出正確的結論，主要有歸納、演繹、價值判斷三種。（1）歸納。歸納中的判斷是基於複數的證據引出結論的概括化過程，大體可以分為三個步驟：第一步，在證據獲得中重要的是不能偏頗，要多方面地集中多數證據。不僅要證實主張的信息，而且須探索可能翻證的信息，避免從個別事例與偏頗事例出發做出過度概括的現象。第二步，基於證據進行概括化，形成假設。法官在裁判中基於當事者的主張與證據形成心證的過程，就是一種歸納性推論。第三步，在假設驗證中根據證據（基於假設的結論）來進行評價，做出維護假設還是修正假設，或者形成新的假設的結論。在判斷是否採納某種主張之際，重要的是比較肯定性與否定性證據的數目及其強度。法官所要求的是，沒有對方質疑餘地的證明強度。（2）演繹，即指演繹性判斷。不過，基於這種歸納與演繹並不能自然地得出結論，有時也可能存在若干邏輯上正確的若干結論的情形，此時重要的是價值判斷。（3）價值判斷，即是指考慮到背景事實、結構、平衡、價值等而做出不至於偏頗的判斷，相當於法官斟酌支撐判斷的價值觀是否適當，是否有說服力。另外，法官瞭解當下社會經濟的背景、法律制定的目的、歷史意義，反覆探討判斷是否正確，最後再做出判斷。
階段四，做出決策與問題解決。最後的階段是從階段一到階段三的過程引出結論，基於所處的狀態做出決策與問題解決。為了把這種批判性思維的結論與自己的主張傳遞給他者，還得有說服對方的溝通技能，這就需要考慮對方的情感與信念，思考如何明確地表達結論。特別是在討論與共同的問題解決中從階段一到階段四的認知過程分別同他者的交互作用相關，來自他者的反饋是同促進反思、修正自己的偏見與錯誤聯繫在一起的。另外，監控認知過程的認知開始於做出是否進行批判性思維的判斷，並在思維過程的明晰化以及如何判斷是否反映了思考結果的各個過程中發揮作用。
（二）批判性思維教學的特質
那麼，在“探究共同體”的哲學討論中，批判性思維教學有哪些特質呢？或者說，有哪些功能上的特長呢？李普曼基於“思維是對話的內化”與“探究是批判性的實踐”的論斷［34］，確認了“哲學討論”存在如下優勢：
第一，形成“反思場”。這是哲學討論的第一個教育功能。一般認為，思考產生對話實際上是對話產生了思考。在多數場合，人們相互對話時不能不進行反思，聚精會神地思考其他的可能性，傾聽、關注定義與意涵，認識以往未能思考的選項——通常會發生以往不曾有的大量對話的心智活動。所謂“對話”是把他者對自己所發表的言說的意涵，與自己的言說的意涵，加以內化，併發出新的言說，從而使對話得以連續。這就意味著，自己與他者的言說的交流其實是各自思考的交互作用、調節與修正的過程。於是，李普曼在“人的思維是通過對話而發生內化作用”這一點上，發現了哲學討論的功能。
第二，促進自我建構的過程。哲學討論的第二個教育功能是旨在重建個人的自我認知與信念系統的前提過程。維果茨基（L. Vygotsky）指出：“在兒童文化的發展中，一切的心理功能兩次登臺，亦即表現為兩種水準。開始是社會水準，然後是個人水準，或者說開始是在人際之間，然後是在兒童內部表現出來。”［35］這種從“個人間過程”向“個人內過程”變換的兒童認知的發展，在維果茨基的《思維與語言》中明確地表述為從“心智間機能”向“心智內機能”的“高級心智機能”的發展與過渡。“心智間機能向心智內機能的過渡，亦即從兒童社會集體活動形式向個人機能的過渡現象。這是一切高級心智機能發展的一般法則。這些功能，最初是作為共同活動的形式發生的，只是在其後被兒童過渡到自身的心智活動形式中。對自己的語言，最初是在對他者的社會語言機能的分化中發生的。兒童發展的大道不是外在於兒童的漸次的社會化，而是以兒童內在的社會性為基礎而發生的漸次的個性化。”［36］藉助溝通活動中的對話從他者那裡獲得認識，就是“心智間”的過程。通過這一過程，這種認識嵌入每一個人的心智內，藉助每一個人不同的心智體系實現再建構，就是“心智內”的過程。這種從集體的“心智間”到個人的“心智內”的過渡，就是維果茨基所說的以語言為媒介的心智機能發展的一般法則。對李普曼而言，哲學討論是以“社會性的自我發展”為宗旨的。就是說，作為“探究共同體”的學習者集體是基於特定社會的知識與信念、通過彼此交流來評價。而後藉由學習者個人內化討論的成果，重新建構自己的知識與信念的。因此，所謂”哲學討論”的概念是個人重建自我的前階段的過程。
第三，調動思維積極性與分享學習。上述批判性思維的過程並付出花費時間，需要認知性努力。倘若沒有持之以恆的態度，即便在必要的情境中也難以實現批判性思維，特別是容易衝動地做出判斷，或是採取先入為主的態度，或是容易服從於權威與多數人的意見。批判性思維既然是合理的、反思性的思維，那麼，複數的人的思考就有多視點探討的可能，選擇範圍也更加擴大。問題解決的核心是解答的探索與檢索。由於是多視點的琢磨，更容易做出深思熟慮的、合理的解答。但實際上覆數的人的問題解決未必優於單個人的問題解決，集體的思維往往可能流於膚淺，甚至做出不適當的判斷，這種現象可稱之為“集體淺慮”（groupthink）。［37］避免“集體淺慮”的策略是：第一，集體中的骨幹應採取公平的姿態，形成能夠進行批判性評價的情境。第二，能夠以種種方式得到批判性評價。第三，骨幹鼓勵每一個成員在集體之外設定別的研究小組，集體分為若干下位集體，分別研究複數的方案，在提出最終結論之前給予成員深思熟慮的時間。第四，聘請外部專家給予點評與挑剔。第五，小組成員充當評判員，等等。
批判性思維是構成“21世紀型能力”的核心要素。弗萊雷（P. Freire）指出，把知識當作存儲物“灌輸”給學生的知識教學是大錯特錯的［38］，“唯有要求進行批判性思維的對話才能產生批判性思維”［39］。批判性思維教學為新世紀學校教育的轉型注入了不可或缺的“催化劑”與“抗毒素”。
參考文獻：
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