大樹理論認為，樹苗要長成大樹，需要具備時間、不動、根基、向上、朝陽五大要素，其中“根基”可謂重中之重。它主要有兩重含義：一是突出根本、基礎、核心，起到奠基和支撐作用；二是強調基因、種性、品質，突出本源。樹之“根基”生長特點往往在於：重心突出一以貫之，以少生多由少而多，主次分明渾然一體，漸進擴展通達四方。由此可以聯繫到我們的閱讀。
“根基閱讀”的提出
筆者認為，如同根基之於大樹，在人們的閱讀體驗和積澱中，能夠為個體或群體情態價值、素養養成等起到奠基和培育作用，以至對思維品質、行為方式等產生重要影響的閱讀，可將其稱為“根基閱讀”。
曾國藩談“閱讀”時就強調“根基”之用，並特別強調要以“熟讀”為“根基”——就我的經驗：看書作文，都要以胸中熟書多寡為標準，不先注意熟讀，乃欲做成好文章，或求看書之速，是皆緣木求魚之事。我是篤信初步為學必須熟讀的人，看書作文，都須以熟讀為根基。當然不是一切作品，都要熟讀，但是其重要者確非熟讀不可。不能全讀者，則須多看，所謂不多看則太陋也。我以為讀書最好分三部：1.熟讀之部，2.常看之部，3.涉獵之部。常看者就是不止看一次，涉獵者一眼看過，得其大意即足。
曾國藩強調的這種有根基的閱讀，以求得熟練、講究質性為重，而不是大量為先，以此由寡而多、由主到次，做到“熟讀”“常讀”“涉獵”相結合。筆者更願意將其理解為一個三位一體的“根基閱讀體系”，三者如同大樹的主根、側根、鬚根，主根為要，但又並非孤立存在，後兩者則是基於中心的生成與延展。
長期以來，“大量閱讀”作為一種倡導，其主旨理念被廣為認同，但實際情況並不理想。《中國教育報》曾刊發文章《大量閱讀為什麼那麼難》，文章認為，應試教育制約、測評理念滯後、閱讀投資不足等對此均有影響。有鑑於此，筆者認為，閱讀不能總是泛泛而談“大量”，尚須迴歸本源、重視根基。
“根基”和“大量”二者並不矛盾，閱讀的背景取向必然制約閱讀選擇的程度和限度。一棵樹苗根植於貧瘠窄小的田地，與養育在廣闊土地、養料肥沃的土壤之中，成長狀態往往有別。海德格爾有言，行為的開放根植於自由，理想的根基閱讀，則必先依託廣闊背景，放眼多元視界，在更為自由、開放的環境下有的放矢。
與此同時，根基閱讀絕非單純強調閱讀書目篇章的量度，而是反對平均化、指標化的量化思維，更加註重從閱讀的選擇性、層次性入手，側重品性、結構、方法的優化，尋求閱讀主體和閱讀書目精神上的契合。此等閱讀要有一種“浸潤”，“浸潤”不是一次性的，要根據實際逐漸深入，並注意必要的反芻回味、熟讀玩味。當然，開始節奏少一點兒、輕鬆一點兒，可能更切合常態，而其重心更在於以少勝多、以少生多、漸進擴展。核心素養的促成，需要有所側重，需要有層次的聚焦，而不是一味地、泛泛強調“大量”。無論對學生閱讀還是對教師閱讀來說，這樣一種思路可能更為現實和理性。
“根基書目”的選擇
曾國藩強調的有根基的閱讀，以熟讀書目為重，其意當以經典為主。宋朝大儒程子曾這樣評說儒家經典《大學》：“大學，孔氏之遺書，而初學入德之門也。於今可見古人為學次第者，獨賴此篇之存，而論、孟次之。學者必由是而學焉，則庶乎其不差矣。”在程子看來，儒學進修當先從《大學》入手，然後才是《論語》《孟子》，這些書目堪稱“入門書”“看家書”。這類書對人的精神培育和行為取向起到重要的奠基、支撐作用，影響並促成其思維方式與行為品質的形成，可謂“根基書目”。
筆者認為，經典書應為根基書目首選，但也不一定完全侷限於此，根基書目既包括已經過歷史檢驗、儼然佔據經典之位的書目，也包括雖在某些領域剛剛出籠還稱不上經典但不乏代表性、具有可讀性的書目。例如中小學班主任工作，其研究歷史不是很長，經典之作很少，但某些探討相應工作、具有一定代表性和前沿性的優秀書目，卻可能在一定時期發揮重要的參考作用。
閱讀在其必然的共性取向之外，其複雜性還表現為每個個體的生命密碼、智力背景、趣味需求等又不盡相同。所以，根基書目既有共性交集又有個體差異。比如，有人認為學科教育史閱讀對教師沒有大用，但有的數學教師投身數學教育史及其經典書目閱讀、將其認識很好地運用於數學教學，你能說沒用嗎？筆者在鄉鎮中學主持共青團工作前後，曾傾心關注學生會建設、學生自主管理等問題，陶行知先生《學生自治問題之研究》是這方面難得的經典之作，也就成為對應學習研究的根基書目。只要研究、探索這一專題，先生的這篇論著就不該放過，但對不研究這一問題、對此無所關切或需要的同仁來說，它也就不會納入其根基閱讀視野。
再如，為汲取課堂教學思想、建構完善的教學風格，學習名師名家教學思想及其經典課堂是必需的。不同名師的課堂各有千秋，有的可能比較切近自身需求，有的則可能不太適合，這就需要從自身實際出發，有選擇地集中學習一兩位名師教學思想及其經典課堂，確定相應的根基書目。當然，這種個性化的書目選擇也要有所針對，擇其典範，像教育部組織編寫的“教育家成長叢書”就是這方面較好的範本之一，其中濃縮了名家的教學歷程、教育思想與典範課例，有助於把握名師的整體風貌，而一些雖對其教學思想、課堂風範有所體現但整體邏輯較弱的文集類作品，就不太適宜列為根基書目之選。
學生閱讀也應有根基書目的體現。在整本書閱讀開發中，針對一些名著的閱讀屬性及其要求還要推敲。以部編九年級下冊新增《儒林外史》為例，這部與《紅樓夢》齊名的作品確實應列為中學生閱讀之根基書目。但是，如果要求學生一步到位、細讀全書恐不現實。為此，可截取幾個更為典型的人物形象，圍繞一二專題界選“定篇”，指導學生精讀鑑賞，從而管窺全書風貌。學生可在“定篇”基礎之上通讀，後續自主“選篇”，擇其自感興趣、多有思考之回目再行探究。如此，則“根基之中有根基”，既有共性規定又兼顧個性選擇。
究竟哪些書目能夠深入自我、影響自身精神與生命根基，這需要我們在求同存異中尋找、思索，這種尋找和思索本身也是一種鍛鍊和超越，鍛鍊的是自我選擇、辨識能力，超越的是“昨天的自我”，從而不斷厚實底蘊、提升思想。
“根基”之有序與差異
一棵樹苗在生長過程中，需要經歷紮根打底、向上長高、長出枝條、開花結果等不同成長階段，不同階段的側重點也不盡相同。理想的根基閱讀也要有合理的序列和階梯，但需要循序漸進，不能搞一刀切。在講求有序的共性之外，同樣要觀照一些差異因素。
法國作家丹齊格曾談到自己少年時代的閱讀狀態：“我偏愛不屬於我那個年齡的事物。早在幾年前，我就在父親的書房裡走馬觀花地瀏覽過魏爾倫和繆塞的作品。他們是我最早接觸到的兩位成年作家。每當有人送消遣讀物給我時，我並不因此感到高興。我還記得，那大約是在我十一二歲的時候，有人送給我一本儒勒·凡爾納的書，我當時無比反感……他們還把我當作一個孩子啊。”丹齊格的這段回顧，表明當時他對敘事類感性閱讀的厭倦。對大多數少年兒童而言，感性的敘事閱讀可謂是這一階段的主導，而丹齊格在閱讀認知上已然超越了一般少年兒童在這一階段的普遍特徵，出現超前式“跳級”。類似處於超常狀態、具有特質的學生在我們中間同樣可能存在，需要做出更好的有針對性的引導。
根據長期的實踐研究，筆者將教師專業閱讀分為敘事主導的感性閱讀、案例主導的知性閱讀、理論主導的理性閱讀、哲學主導的靈性閱讀幾個梯度。對於新入職的教師來說，感性閱讀應該是這一階段比較普適的閱讀重心，如優秀的教育敘事作品、教學實錄與教學設計、教育教學基礎技能書目、文學作品特別是兒童文學作品等，由此促進其對教育生活、兒童心理的基礎體認，著眼教育情感的培育，實現對基本技能的學習鞏固。有的青年教師，源於各種有利因素的作用，有可能較早地進入知性閱讀、理性閱讀，或另有聚焦，這也屬正常，需要加以引導。
一個人的閱讀史，就是他的精神發育史。一個人的根基閱讀歷程，除了對個體智慧、行為方式有所影響，更可能影響其精神與價值走向。根基不牢，行之不遠，閱讀當重“根基”，那種偏重數據、量化思維主導而缺失根系的大量閱讀，以及各種浮躁的淺閱讀、快閱讀，可能會在頻數、表象上令人迷亂，最終卻難以夯實根底，難以深入精神的土壤。
作者：孫貞鍇，系山東省煙臺市福山區崇文中學語文教師
文章來源：中國教育新聞網-中國教育報
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