教育分流是指依據學生學業考試成績和學術性向測驗，將學生分層別類，導流進入不同的學校和課程軌道，按照不同要求和標準，採用不同方法，教授不同的內容，使學生成為不同規格和類型的人才，以具備將來從事某種職業的能力。教育分流貫穿於各級各類學校教育制度之中，集中體現了學校教育的“篩選”和“分類”功能。

在我國，學校教育分流呈現為“三級分流”，即初等教育分流、中等教育分流和高等教育分流，基礎教育分流在此佔據重要的奠基性和導向性地位。本文以美國、德國、法國、英國、日本等發達國家為研究對象，分析比較發達國家基礎教育分流的四種模式，以期為我國基礎教育分流制度的完善和改進尋找可行的解決之道。本文節選了重點內容，以供廣大讀者參閱。

一、基礎教育分流模式的核心要素

（一）分流導向：職業教育與學術教育

基礎教育分流是通過國家意志或得到國家意志認可而做出的教育選擇方式，體現了國家主導性的教育利益與教育需求。國家對教育分流的需求，集中體現在社會人才需求結構的變化對教育分流的目標、類型、層次與規格的要求。最基本的教育分流是職業教育與學術教育的分流。所謂職業教育，也叫“生存教育”，是指個體為適應某一社會的基本生存所必須接受的教育。相應地，學術教育是指超出基本生存的，以獲得更好的社會地位為導向的教育類型。

倡導以職業教育為核心，還是以學術教育為目的，是國家教育制度不可分割的重要範疇，代表具有特定階層利益的政府對基礎教育分流目標的認定，主要通過政府的政策導向和投資傾向得以實現。德國素有重視手工製造、崇拜技術和強調技能培訓的傳統。這種廣泛的大眾文化基礎和強烈的社會認同感促進了德國把發展職業教育看作振興經濟的“秘密武器”，在基礎教育階段儘早地實施普通教育和職業教育分開的“雙軌制”。英國因為受“貴族教育”的傳統文化影響，在基礎教育分流中偏向以古典知識和紳士教育內容為主的知識教育和學術教育。

（二）分流對象：直接群體與間接群體

學生所代表的群體之間圍繞教育利益的競爭或選擇就是一種分流的過程，依據被分流對象的不同，可分為直接群體和間接群體。直接群體是指那些規定好的具有特殊資格和階層特徵的群體或個人。典型的直接群體，通常存在於有經濟、財產或政治權力等階層特權的強勢排斥關係中。劃分直接群體主要就是基於經濟排斥、政治分層或社會特權來實現的，特別通過規定受教育者的政治和家庭背景等地位標準。如英國早期以紳士教育為目的創建的“公學”，明確規定只有貴族子女才有進入學校的特權，實行的便是典型的直接群體分流。

相反，間接群體是指那些通過公開的考試製度或其他普遍認可的技術選擇工具選拔和篩選出來的群體或個人。特別是在現代國家教育制度所涉及的基礎教育分流中，越來越普遍地採用以考試製度為工具媒介的間接選拔。這種間接選拔的方式不僅擴大了被選拔對象的範圍，更是給了底部階層的學生向上流動的機會，具有大眾主義的傾向。以間接群體為主要對象的分流通過形式上公開的考試製度，但在教育機會的競爭中不可避免會傳遞階層優勢，因此，在基礎教育階段能否為處於社會弱勢階層的子女提供公平的競爭機會及教育資源，是決定教育分流是否發揮其正向功能的重要標準。

（三）分流時點：早期分流與晚期分流

基礎教育分流的時點既關係到青少年兒童的身心健康發展，又關係到教育對社會所需人才的適時培養及供給，是一項非常重要的考量要素。分流過早會影響到學生的真正興趣的確定及對未來前程的抉擇，分流過晚又會影響社會勞動就業及對社會緊缺人才的及時培養。分流時點取決於特定的社會分化程度與基礎教育的整體質量。一般而言，社會經濟越發達，社會分化程度越高、速度越快，對社會成員所具備的文化素質要求就越高，分流時間相對就越晚；國家的基礎教育基礎越好，按規定所要接受的義務教育年限越長，初次教育分流的時點就越偏晚。

（四）分流依據：技術選擇與社會選擇

技術選擇主要是指考試製度，是根據學生的智力、抱負水平、努力程度，以及由此產生的能力、成就方面的差異而進行的選擇，它通過考試、測評的技術方式來實現。考試製度是針對個體的教育選擇的技術方式，也是教育排斥技術中較為成熟的一種形式。作為具有選拔或篩選功能的教育分選技術，考試製度面向所有個體，使個體的利益與需求與國家的利益需求結合在一起，並以最後的考試成績作為衡量的依據，是一種偏重客觀標準的依據。

與此相對的，社會選擇是指根據控制場域變化的主導階層的偏好而進行的篩選和分化，比如，根據身份、家庭出生、種族等先天因素。分流對象重在考察學生的家庭背景與社會關係，目的是以確保某些階層子弟在分流中的優勢地位，較為偏重主觀依據，帶有很強的社會排斥性。

發達國家基礎教育分流的四種模式

（一）學術型—晚分流模式

學術型—晚分流模式指學生的選拔是一種依據某些考試製度和測評依據進行公開競爭的、以追求學術教育為主流導向的教育分流模式。從分流導向上看，該分流模式偏重於知識教育和學術規訓；分流時點上傾向於“晚期分流”；分流依據及分流對象上，強調國家依據相關法律規定，依據統一的考試製度對所有符合考核條件的學生進行知識和能力的測驗，並最終按照所測獲得的客觀成績對學生進行選拔和分流。該模式強調“學校教育的連續銜接”和“學習能力及學習成績”的強關聯，追求人才選拔的“普遍性”及大眾教育目標，具有“開放培養、全員競爭、末位淘汰”的模式特徵。美國、日本等屬於比較典型的實施學術型—晚分流模式的國家。

（二）職業型—早分流模式

職業型—早分流模式最初是基於階層劃分的集體排他式的分流制度，強調在早期將不同階層及家庭背景的學生分隔開進行區分教育，其目的是確保社會某些特定階層在社會分層中的優勢地位和“遺傳基因”。隨著教育民主化逐步深入，此種分流轉向一種自由的雙向選擇分流模式，強調學生在教育分流過程中主要根據興趣、愛好、意願和需要來選擇自己的教育軌道和流向。該模式的基本特徵是：分流導向偏重“職業教育”；分流時點傾向於“早期分流”；分流依據強化“先賦地位”，即家庭背景及個人先天優勢；分流對象強調人才選拔的“特殊性”及“精英主義”目標，具有“區分群體、雙向選擇、階層複製”的潛在特徵，分流策略上強調學校按等級類別劃分。德國、英國、法國及北歐部分國家是採取職業型—早分流模式的典型國家。

（三）學術型—早分流模式

學術型—早分流模式是指在基礎教育實施早期分流，但在分流後的各個學習階段並沒有實施普職分開的兩軌制，強化職業教育，而是以學生學術成績高低為標準，實行優勝劣汰的分類，目的是將絕大多數人淘汰出局，最終只剩下少部分人進入學術教育的塔尖。新加坡是實施此類分流模式的典型國家。

（四）職業型—晚分流模式

職業型—晚分流模式是一種推行晚期分流，在實施學術性教育的同時卻辦出出色的職業教育體系。北歐的一些國家，如芬蘭是該分流模式的代表。

發達國家基礎教育分流模式的對比分析

（一）分流導向各有偏重，但總體上向普職兼顧的方向發展

不同類型基礎教育分流模式在分流導向上各有偏重，表現在三個方面：

• 一是不同國家政府的組織類型以及對教育分流價值目標認定各不相同；

• 二是不同國家經濟變革與產業結構升級以及社會分化的程度決定本國不同基礎教育分流重心；

• 三是不同的文化傳統及國民分流意願影響不同分流導向。

綜合這三個因素看，職業型教育為導向的兩類分流模式（職業型—早分流模式、職業型—晚分流模式）雖在分流時間上存在早晚之分，但在分流導向上都具有大致相同特徵。

• 一是政府高度重視職業教育的戰略性地位，給予必要的政策扶持和投資傾斜。

• 二是政府整體給予通道和機會鼓勵學生主要根據個體的興趣、愛好、意願和需要來選擇自己的教育軌道和流向，而非按國家強制的統一組織的考試成績的高低排名實現分流。

• 三是基礎教育中等職業學生佔全部高中階段學生總數比例較之其他國家要高。據世界經濟合作組織（OECD）發佈的《2017 教 育 概 覽》（Education at a Glance2017）顯示，世界多數實體經濟強國，中等職業教育佔高中階段教育的比例超過 50%，其中，瑞士、芬蘭、澳大利亞中等職業教育佔高中階段教育的比值更高，分別為 65%、71%、58%。

與之相反，以學術型教育為導向的兩類分流模式的主要特徵是，在基礎教育各層次學校教育中強調學校教育的連續銜接和學習能力及學習成績二者之間密不可分的聯繫，考試入學在教育分流的每個關節點都發揮著舉足輕重的作用。中等職業教育在高中階段教育所佔比例遠遠低於職業型分流導向的國家，在分流形式上更多是採取一種“分班不分校、分流不分離”的形式。

如上，儘管四類分流模式在分流導向上存在“職業軌”和“學術軌”巨大差別，但是隨著全球科技進步及全球化人才的需求劇增，職業教育和普通教育的銜接融合成為當今世界基礎教育分流的一種新趨勢。在此背景下，世界主要發達國家通過制度的設計和政策的安排來引導普職相互銜接融合。

例如，芬蘭政府頒佈了一系列教育法規，為中等職業畢業生提供進入高等學校學習的平等機會。在芬蘭職業教育與普通教育具有同等地位，完成基礎教育的學生中約有一半接受職業教育與培訓，一半接受普通高中教育，職業院校學生與普通院校學生共同享有升入高等教育機構繼續深造的機會。又如，英國政府承認高級國家職業資格（NVQ）、普通教育高級水平考試（A-levels）和高級普通國家職業資格（GNVQS）的等值互換。這些政策都是從根本上消除社會對職業教育的偏見與歧視，並通過一些具體的綜合學校改革、課程融合等方式，實現普職結合。

（二）分流對象各具針對性，“有差異的優異”日益成為對象群體的核心競爭力

發達國家基礎教育分流的四種模式所針對的目標群體也是略有差別的。總體而言，學術型—晚分流模式是一種全員競爭型分流，強調人人平等，全員參與的分流；學術—早分流模式在分流對象上具有明顯的精英選拔和“特殊型”，目的多出於“精英治國”；職業型—早分流模式強調分流對象的先天因素，在承認個體或群體對先天差異基礎上，主張及早地將不同先天背景的學生選拔出來；職業型—晚分流模式強調國家對於高素質職業技術人才的需求，並保證選拔過程的相對公平性，分流對象儘可能涉及所有學生成員，但目的是鼓勵他們通過個人後天努力和習得的能力來選擇職業。

綜上，四類基礎教育分流模式在分流對象上儘管針對性不同，隨著社會的開放，特別是各國義務教育普及率的提升，以及基礎教育公平的實現，發達國家教育分流的對象幾乎實現了全覆蓋，每一個適齡兒童都能成為教育分流的對象。隨著教育公平理念的深入人心，主要發達國家基礎教育實現了從追求教育公平，到“有質量的公平”，再到“有差異的優異”，追求滿足學生個性化需求已經成為主要發達國家基礎教育分流強大推動力。

20世紀，特別是第二次世界大戰以來，有差異的個性發展問題不斷衝擊各國基礎教育改革實踐。例如，日本在20 世紀 80 年代發佈的《關於教育改革的審議報告》中明確提出“重視個性的原則”，要求“打破過去教育的劃一性、僵死性、封閉性和非國際性等弊病，大膽而細緻地推進由劃一主義向個性主義的轉變與變革。”德國的法律明確規定“人人有權自由發展個性”。美國一流大學在招生中強調要特別關注學生處處體現的個性品質。聯合國教科文組織出版的《學會生存——教育世界的今天和明天》一書，詳細概括了當今世界教育的基本特徵和發展趨勢，提出教育的任務是“培養一個人的個性併為他們進入現實世界開闢道路”。由此看，不同個體在生理、心理、社會等方面具有相對穩定且各具優勢的差異，正成為其在基礎教育分流過程中的核心競爭力。

（三）分流時點有早有晚，多次分流和適時分流成為趨勢

綜上可知，發達國家基礎教育分流的四種模式在分流時點上區別明顯。有實行“早期分流”的，初次教育分流時間可早至小學3、4 年級（如德國和新加坡），有實行“晚期分流”的，直到高中畢業之後才開始正式的普職分流（如美國）。實施何種教育分流時點，如前文所述，主要取決於不同國家的社會經濟發展水平和教育發展的水平，分流時點的選擇是否科學主要是看由其引發的教育分化是否能順應時代的要求，符合教育規律，適應每個人的身心發展規律及特長，切實促進個人與社會的和諧發展。

總體而言，延遲初次教育分流的年齡時點是主要發達國家基礎教育改革的普遍潮流。近年來，隨著綜合學校運動在西歐國家特別是發達國家的流行，有個別原本實行“早期分流”的國家，也通過一些“假動作”實行“晚期分流”。例如德國，為避免因過早分流可能導致的分流不當問題，在小學畢業後的2 年內，即 5、6 年級，設定“定向觀察階段”環節。所謂“定向觀察階段”，就是專門為那些希望進入高一級中學學習但沒能達到學校推薦資格的學生設定的。學生按要求如能達到定向考試的要求，就會進入特定的“定向班”學習。“定向觀察階段”一般為期兩年，是集中體現早期選拔與分流的重要交匯點，其主要目標是使每個學生在初次分流後儘快確認自己的學習能力和興趣方向，實際上是把分流的時間向後延長。

又如，瑞士是實施早期分流的國家，基礎教育分流一般開始於小學後（11 歲），圍繞學生的“早期分流”注重做好三個層面的工作。其一，注重在分流前給學生充分的準備。具體的做法是從小學 2、3 年級就開始開設各種手工課，培養學生最初的職業樂趣，例如，馳名世界的瑞士軍刀維氏公司會組織小學社到公司開展手工製造課。其二，在初中階段會配備專門的職業課程、專業老師及家長力量，加強對學生進行系統的職業指導。其三，注重初次分流後的各種轉化機制。為避免因過早分流對部分學生造成的方向不適或分類不當，在各類學校之間建立靈活的轉化機制。例如，對於在初中結束時沒能順利升學的學生，瑞士的基礎教育提供了“延長選擇”的機制使學生選擇進入“間歇年”“十年級”，幫助沒有明確方向的學生在教師、家長或職業指導專家的指導下做出選擇，進入適合自己的學校。

再如，新加坡的小學生在經過小四考和小六考之後被分流到三類中學的四類班級，四類班級之間相互聯通，優秀的學生可以進入更高的班級學習，學習有困難的學生降到低一級的班級。這種動態的雙向選擇的適時分流機制體現了新加坡基礎教育分流的彈性和靈活性，克服了因“過早”或“過晚”分流不當導致的僵化和死板等問題。

（四）分流依據標準不一，學分、證書等綜合性評價依據成為新的“通行證”

所謂分流依據，通俗講，就是打開各級各類教育體制障礙的“鑰匙”和“通行證”。在傾向於學術型的分流模式中，分流依據多是標準考試後的客觀成績；職業型教育分流中，則更多是學生個體的優勢、資源、興趣、愛好等。如前所述，偏向於這兩種分流依據的分流模式難免會存在相應的問題。重視考試成績的分流依據就會導致“唯分數”、“唯升學”現象，使教育異化為考試的競賽，學生異化為考試的機器，學校成為生產分數的工廠。

同樣地，如果過於依賴於個體的先天優勢和社會背景分流學生，則會很容易使教育又成為階層再生產的過濾器，使學校成為加速社會不公平的助推器，通過教育的環節造成階層複製和社會階層的固化。因此，很多發達國家開始慎思這兩類分流依據的客觀性與科學性，並在此基礎上開始嘗試試用一些其他的參考依據。

例如，澳大利亞通過建立“國家資格框架”，使得中等技術與繼續教育學院的課程、文憑和學分在全國範圍內得到認可，為中等技術與繼續教育學院和大學之間的學分轉換提供了權威性的保障依據。在具體操作方面，依照“國家資格框架”，中等技術教育被劃分為 1～4 級的證書、文憑和高級文憑。學生按要求可通過學習從第一級職業證書一直到獲得最高級畢業文憑，也可分段完成技術教育的 6 級教育。

另外，技術與繼續教育職業文憑和高級職業文憑教育也可與大學本科基礎課程並行，完成技術與繼續教育各階段學習的學生，可按學歷折算學分，憑藉學分申請到大學繼續完成本科教育。

在瑞士，中等職業教育主要推行學徒制，學生只要完成 3～4 年的學徒期，通過考試者可獲得“聯邦職業資格證書”，取得從事社會職業的資格。部分學徒還可以通過考取“高級職業教育文憑”的途徑，進入高等職業學校學習，或通過選修學術課程和獲得考試成績的途徑，進入學術型高校學習。

凡是進入全日制職業高中的學生，學習期滿後通過畢業考試即可獲得“職業會考畢業文憑”，依據此文憑直接進入高等職業學校。這樣就使教育分流的依據更加多元、更具靈活性，構建出中等職業教育與普通高等教育、高等職業教育之間相互溝通銜接的“立交橋”。

發達國家基礎教育分流模式的經驗啟示

依據本文的分析框架，我國基礎教育分流制度從分流的工具、策略及分流時機等因素上看，具有顯著的精英主義取向。加之受我國特有的城鄉二元格局及“重點學校”等制度影響，基礎教育階段的“唯分數”、“唯智育”等弊端日益突出。

目前我國正在基礎教育領域全面推進綜合素質改革，並積極倡導“人人成才、人人出彩”未來教育願景，堅持面向全體學生，為學生的全面發展創造相應的條件和制度保障。本研究認為，破解我國基礎教育階段發展難題，當務之急是構建適應當下及未來社會與個人發展需要的新型教育分流模式。世界發達國家基礎教育分流的經驗及發展趨勢，為我國基礎教育分流制度改革帶來以下啟示。

（一）開拓多向分流的通道

破除我國基礎教育“軍備競賽”，唯升學導向等頑瘴痼疾的根本途徑就是在基礎教育階段擴展分流通道，提供更多選擇的可能，大力發展特色學校。首先，發展以職業技術教育為重點的特色學校。從我國實際情況看，農村地區，特別是偏遠落後農村地區的學生，初中畢業後面臨的最大危機就是無學可上。除少數學生可以繼續進入高中外，多數學生被分數篩選出局，需要進入中等職業學校。但長期以來，因為我國對中等職業教育無論是觀念上的偏見，或是實際辦學投入上的努力，都沒能使中等職業學校成為這部分學生的理想選擇。

因此，有必要創建不同類型的學校和若干特定學科專門化的中等職業技術學校，考慮與社會力量特別是工商界聯合辦學，達到學校類型的多樣化。其次，促進薄弱學校向特色學校轉型。再次，大力發展特色高中及高中特色實驗班。創建新的特色學校系統，每所學校都有自己的特色和精神風貌，鼓勵高中學校開設特色學科，提供高質量的高中課程，拓展校內分流的渠道。打破長期存在的辦學模式劃一的格局，促進和鼓勵各種不同類型的學校合理定位，辦出特色，引導學生合理分流。

（二）提供多次分流的機會

我國目前實行的是小學、初中和高中畢業後的“三級分流”，但實際上，基礎教育階段只有一次分流選擇的機會。《中共中央關於教育體制改革的決定》中明確規定：“我國廣大青少年一般應從中學階段開始分流，初中畢業生一部分升入普通高中，一部分接受高中階段的職業技術教育。”目的是通過調整中等教育分流的途徑，扭轉基礎教育分流不合理的狀況，但這種普職分設、二元背離的分流模式帶有很大的偶然性和強制性，加之許多普通高中不能為學生提供二次分流、多次分流的通道，造成基礎教育內教育機會與發展機會的不均衡等問題凸顯。

可通過以下三種途徑提供更多分流的機會。

• 一是充分發掘現有中等職業學校和技工學校的潛力，在深入落實國務院《關於深化考試招生制度改革的實施意見》基礎上，加快打通中職學校畢業生報考高職院校的渠道，以此激勵學生在接受完一定階段基礎教育後自主選擇普通教育或職業教育，增強校際分流的機會。

• 二是強化分流後普通高中教育的校內分流。優化“立交橋”式的高中教育分流，為學生提供正確的指導和教育機會，確保其享有真正自主發展的可選方向和通道。推進普通高中學校不斷挖掘和豐富內涵實現多樣化發展，嘗試形式多樣的分段分流、分班分流與分科分流，幫助學生實現多次選擇和分流。

• 三是在分流後提供給學生選擇的機會。如有的學生在接受一定時間的職業教育後，認為自己專業選擇不當，可提供給他們重新選擇或轉入普通學校的迴流通道。

（三）創造相互溝通的條件

所謂相互溝通是指在承認普通教育與職業教育兩大類型的教育各有其獨特的性質和任務，需要同時並存但不可以相互替代的前提下，使兩類教育做到相互滲透，相互補充。從世界發達國家經驗看，即使在基礎教育階段，普通教育和職業教育的相互溝通、同步協同是當今世界多數發達國家教育改革的共同趨勢，也是現代教育分流的主要特徵。

2019年 6 月，國務院辦公廳印發《關於新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（以下簡稱《意見》），要求鼓勵普通高中與中等職業學校課程互選、學分互認、資源互通，促進普職融通。一方面，普通高中在綜合實踐教育環節儘可能發揮職業學校的作用，通過與中等職業學校合作，讓普通高中學生在中等職業學校指導、參與的情況下，完成綜合實踐課程的學分規定。另一方面，加強中等職業學校與普通高中的合作，幫助中等職業學校學生選修學習一些普通高中的文化知識類課程。通過普通教育與職業教育的相互溝通加強中小學生的職業指導。目前我國在中小學還沒有職業指導這一課程，也沒有專門師資，對於學生的教育分流造成極大影響。可借鑑國外做法，在小學階段利用綜合實踐活動課程，開設各種各樣的職業體驗課，培養孩子們最初的職業興趣。在初中階段專門對學生進行系統的職業指導。配備專門的職業課教師，引導學生了解各類社會職業，並通過專業問卷或測試手段對學生的興趣和能力進行評價，幫助學生在分流前做好充分的思想準備和能力準備。

（四）重視上下銜接的過渡

所謂上下銜接，主要是指低層次的教育和高層次的教育之間的銜接。我國基礎教育體制實行的基本是初中後分流機制（農村地區初中也有一般初中和初級職業中學之分）。從完成義務教育到第二學習階段的選擇是很重要的，其選擇途徑是進入普通高中，或進入職業高中，或步入社會。但實際上很多學生在沒有先期的指導，沒有親身體驗情況下，對於自己的選擇並不確定。國際上經驗可以為我們拓展思路，例如，瑞士的“十年級”制，德國在小學階段後設定的“定向觀察期”，法國在初高中之間為期一年的“決定階段”等，都是為即將面臨選擇和分流的學生提供專門的過渡與銜接，讓他們在過渡期根據自己的興趣、水平和實際發展能力，選擇學校並試讀，在符合規定的條件下自由流動和轉學。依照《意見》的要求，我國未來要在高中階段加強學生髮展指導的重點任務。

• 一是在思想上重視對學生理想、心理、學習、生活、生涯規劃等方面指導，幫助他們樹立正確理想信念、正確認識自我，處理好個人興趣特長與國家和社會需要的關係，提高選修課程、選考科目、報考專業和未來發展方向的自主選擇能力。

• 二是在高中階段建立專兼結合的指導教師隊伍，通過學科教學滲透、開設指導課程、舉辦專題講座、開展職業體驗等對學生進行指導。三是注重利用高校、科研機構、企業等各種社會資源，構建學校、家庭、社會協同指導機制，以多種方式向為學生提供諮詢和幫助，幫助其順利度過上下銜接。

* 本文節選自2019年第9期《教育研究》。

本文轉載自微信公眾號“中國教科院”，作者王曉燕，系中國教育科學研究院教育理論研究所助理研究員。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯繫原作者。

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