(袁振國，華東師範大學教育學部主任、教授)
田忌賽馬是一個耳熟能詳的故事，那是一個通過比賽選手的結構性調整反敗為勝的經典案例。
石墨和鑽石都是碳元素大家庭的成員，但由於它們的元素排列組合方式的不同，一個成為自然界中堅硬物質的翹楚，一個則是易脆物質的象徵。
同樣的元素由於組合方式的不同，功能會有如此大的差異，這就是結構性變化的神奇作用。
在教育上我們經常說到模式這個概念，人才培養模式是說得最多的。所謂不同模式，其實就是相同元素的不同結構方式，而模式創新，就是結構的調整，結構性的變化。
學校教育的元素很多，但學生、教師、內容和方法始終是最基本的因素，這些要素在課程安排、教學過程、活動開展和測量評價等基本環節中扮演的角色不同，其效果會大相徑庭。
當前，知識經濟逐漸成為主導經濟，創新驅動正成為社會發展的核心動力；國際化進程深入推進，具有掌握和掌控國際話語能力的人才成為核心競爭力；信息化技術日新月異，終身學習能力成為社會和個人發展的最大法寶。中國教育正在實現從有學上到上好學，從有質量到高質量的轉變，要完成這種轉變，培養具有社會責任感、有創新精神和社會實踐能力的人，學校教育非實行結構性變革不可。
課程的結構性變革：從統一到選擇
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》有一段話講得特別精彩：辦好每一所學校，教好每一個學生，為每個學生提供適合的教育。好就好在適合。好教育的標準是什麼？——適合，適合就是好。而適合的前提是有選擇，可選擇。有選擇，才有適合可言。整齊劃一，統一安排，就沒有適合，就不可能好。2500年前孔子就說了，要因材施教。
工業革命以後，教育成為社會的基本要求，為了大幅提高教育效率，捷克教育家誇美紐斯提出了班級授課制，適應了社會發展的時代需要，所以不脛而走，很快班級授課製成為全世界的普遍教育形式。班級授課制有個假設，即相同年齡的兒童具有相同的學習能力，所以面對相同年齡編成班級的兒童，可以用同樣的速度教授同樣的內容，甚至期待有相同的結果。然而，這個假設是不成立的。心理學的研究證明，同是7歲的兒童，其心理水平在4歲到11歲不等，更不要說他們生活在不同的家庭，具有不同的生活經歷和生活體驗了。所以在班級授課制形成後不久，改革班級授課制的努力就沒有停止過。道爾頓制、文特納卡制都是其代表性的改革例子。改革的目標都是一個，增加學制的彈性，增加課程的選擇性。
2000年以後我國開始的新一輪基礎教育課程改革在政策上具有了選擇的意識，確立了國家課程、地方課程和學校課程制度，目的就是發揮地方、學校和教師的主動性、創造性，根據地方、學校和學生的特點，開設富有特色的選修課程。但是所有學生一張課表上課仍然是大部分學校的實際情況，課程的可選擇性很小。分析起來有三個主要原因。
一是認識不到位，大部分學校把國家課程理解為統一課程，認為只能按照統一標準、統一大綱、統一上課。其實再好的國家課程也不可能適合所有的學生，需要學校根據實際情況有所取捨、有所改造。
二是高考壓力造成的應試教育，考的才是教的，教的才是學的，統一的國家考試造成了統一的國家學習。
三是學校和教師課程建設能力不足。照本宣科與自己開設課程對教師的素質完全是不同層次的要求。沒有對學生需要、社會需要和知識發展的瞭解，是不可能開設出好的選修課程來的。
所以從這個意義上說，課程的選擇性不僅是學生的需要，也是學校文化建設和師資隊伍建設最重要的載體和最重要的抓手。
類型選擇。人心不同，各如其面，借用這個成語來說明人的心理特點也是很恰當的。人們早就知道，有些人擅長數學之類的抽象思維，有人擅長文學之類的形象思維，有人擅長繪畫之類的藝術思維，有人擅長操作性活動的動作思維。美國心理學家加德納的多元智能理論作了更加精細的分析和實證研究。類型選擇就是要在課程設計和組合的時候，為不同思維特性的學生提供選擇不同組合的課程，如理科類、文科類、藝術類、社會實踐類，等等。
程度選擇。同一思維類型的人學習的能力和興趣也不是相同的，有人希望數學學習的程度深一點，歷史學習淺一點，有人反之，等等。這就要求將不同的課程分成不同層次，以給學生選擇的空間。
特色選擇。除了主修課程的分層分類，為了適應學生髮展特長、愛好和特殊需要的學習，為了反映獨特的文化傳統或對社會發展未來的理解，就需要開設豐富多彩的特色課程，最大程度地滿足學生個性化發展的需要。
教學的結構性變革：從被動到主動
當你和一個朋友興奮地進行交談的時候，碰巧旁邊有一臺電視機在播送新聞，如果問你剛才電視裡說什麼，你能說得出嗎？你最可能的反應是：沒注意啊！
是的，人的學習過程是主動參與的過程，如果沒有注意，沒有熱情，沒有投入，就不能習得。
但是我們常常忘記了這個基本道理，教師講、學生聽是教學的不變模式，這並不是中國獨有的。前蘇聯的著名教育學家凱洛夫的教育學提出了經典的五步教學法：準備上課、複習舊知、講授新知、鞏固新知、佈置作業，教師是整個教學活動的主動者、主導者，學生是被動者、接受者。這種模式在中國至今處於支配地位。
全國每年不知開設多少公開演示課，那些公開課、演示課，通常都是教師講得風生水起、幽默生動、收放自如的課，教師儼然是優秀的演員，學生則是醉心的觀眾。能夠有這樣的老師、聽這樣的課，學生當然是開心的，是幸運的，畢竟這樣優秀的教師還是少數。但是，就是在這樣的課上，學生到底學到了什麼呢？他學會發現問題了嗎，學會尋找解決問題的辦法了嗎，學會與他人合作解決問題了嗎，學會表達自己的思想、困惑和見解了嗎，並通過自我表達增強自信了嗎，培養了獨立自主的精神和堅持不懈的意志品質了嗎？總之，一個觀眾通過觀看演員的表演就能形成一個演員的才能、情感和自信嗎？顯然不能。
優秀的教師不應該是演員，而應該是導演，應該是使學生成為優秀的演員。
學生從學習的跟班到學習的主人，核心是教學方式的轉變。
自主學習。自學，帶著問題學，按照自己的節奏和方式學，學得才會起勁，才會深度參與；參與越深，投入越多，衝突越多，學習就越深入、越深刻。這時，教師的作用非但不能削弱，而是符合規律地加強，在於設置合適的問題情境，激發學生的興趣和智慧。
合作探究。一個蘋果分給別人自己就沒有了，一個思想分給別人就成了兩個；兩個人的思想相互碰撞，可能產生出第三個、第四個思想，更重要的是，通過交流會激發思維更深刻、更清晰，同時學習可以獲得社會性溝通與合作的品質。
自我展示。一個人理解一個知識和自己講出來讓別人理解這個知識是完全不同的境界。從心理學上說，一個是消極知識，即理解了的知識；一個是積極知識，即能夠運用的知識。自我展示就是使消極的知識向積極的知識轉化，並且能夠增強表達能力和自信。
新課程改革的一個重要理念，或者說衡量新課程改革的成敗標準，就是看教學方式有沒有發生變革，學生有沒有成為學習的主人。如果課程改革實施了十多年，教學方式仍然是教師講、學生聽，那便是課程改革的失敗。只有學生真正煥發出自主學習的熱情，成為學習的主動參與者、建構者，才是課程改革目標的實現。
評價的結構性變革：從單一到多元
我們經常聽到一位家長問另一位家長：你家孩子在學校排多少名？另一位家長會毫不猶豫地回答：88名，或者25名，等等。問者很清楚問的是什麼，聞者也很清楚問的是什麼，——孩子在年級中考試成績的排序。
學業成績成了評價學生的全部內容，成了學生的烙印！每個學生都揹著這樣的包袱終其學業生涯。無論是成績優異者還是學業落後者，都背這個包袱。一個豐富多彩的生命，一個具有鮮明個性的生命，竟然被一個分數排行遮蔽了一切，壓在了五行山下！
改革這個狀況的根本辦法就是使單一評價取向向多元取向轉變。
評價標準的多樣性希望是達到這樣的變化：每一個學生都被排在第一。我們相信每個人都有超乎別人的、個性化的特質，有些人善於抽象思維，有些人善於形象思維，有些人敏感，有些人有忍耐力……，所有這些特性都無所謂好壞，在特定的環境下都可能成為不可替代的優點。
我們期待出現這樣一種局面，每位學生、每位教師、每位家長，都知道、都能脫口而出地說出某個孩子排在第一位的品質是什麼，排在前三位的品質是什麼。到了這種境界的時候，學生看重的是自己的優點、特點，教師看重的是學生的特色、特長，學校看重的是每個學生他生命中不可替代的東西，是使每個不同的學生變得更加的不同，而不是把不同的人變成相同的人。
現在很多學校的牆上都貼有這樣的標語：多一把尺子多一批人才。希望這一口號成為越來越廣泛的共識，更希望這一共識成為評價的實踐。
多元評價的另一個值得提倡的是發展性評價。現在我們進行的多為比較性評價，為的是排序和篩選，而發展性評價，不是看一個人比別人怎麼樣，而是看自己比自己怎麼樣。在歐美國家發展性評價在基礎教育階段已逐漸成為學校評價的主流。學校的根本使命是育人，是促進人的發展，是使每個人看到成績、看到希望，看到美好的未來，而不是讓人氣餒，讓人失去希望；發展性評價的意義就是從根本上糾正傳統評價的理念和方向，把人的發展、把促進每一個人的發展作為教育工作的出發點和落腳點。
活動的結構性變革：從學科的延伸到社會性協作
活動在學校教育中幾乎是個盲區，在很多教師、校長的頭腦中，在學校的管理規定中，在教育行政部門的考核指標中，活動很少會有重要地位。可是這個是缺不得的。
一個人從學校畢業走上社會之後，成就的大小、發展程度的高低，主要並不取決於他在學校裡的學習成績，而取決他的社會適應能力，特別是社會合作能力，當然包括競爭能力和創新能力。有人說這是情商，其實就是人的社會成熟性。
一個年輕人從6歲到18歲，從小學到高中畢業，在學校中要度過12年。這個階段本來也應該是學生社會化的過程，但是，事實上學校在促進學生成為一個成熟的社會人這方面，遠遠沒有起到應該和可以起到的作用。美國哲學家杜威先生曾強烈地主張，學校即社會，社會即學校，即學校最重要的功能是促進學生的社會化，社會成員應該學習不止，社會應該為每個成員提供不斷學習的環境。杜威當時講這些話的時候也是基於對傳統教育脫離社會生活、脫離社會實踐的批判。
我們的學校雖說也是一個社會，班級也是一個社會，但不是完全的社會，甚至不是真正的社會。雖然四五十個學生天天在一個共同的集體中生活，但並不是真實的社會。社會的交往規則、溝通方式、人際關係、情感糾葛、矛盾鬥爭，等等，在班級、課堂裡面多半反映不出來，學生也得不到真正的社會化鍛鍊，所以學生從學校畢業後，經常有點不食人間煙火，有點“傻乎乎的”。只有讓學校充滿了人間的真實信息，學生才會變得更加成熟，才能更順利、更負責任地走上社會。
學生組建社團、參與社團活動是豐富社會性、增強社會責任能力的最重要也是最基本的途徑，特別是自己組織社團，更是鍛鍊的最好方式。組織一個社團需要提出辦社團的章程，需要制訂活動規劃，需要獲得別人的贊同和支持，需要組織活動，需要利用各種資源，需要評價活動結果，等等，這樣社團才能持續發展。而獲得這種能力和意識的過程，除了親身實踐別無他法。筆者在一所學校看到過這樣的口號：有100個學生，就有101個學生社團。給我強烈衝擊，這就是要保證百分百的學生至少自己要組建一個社團。如果真正做到了這一點，功莫大焉！
社團活動的第一個重要要求是社會性。學習興趣小組不能替代社團活動，有些學校可能會說，我們組織了很多興趣小組，有語文的，有數學的，有音樂的，有舞蹈的，等等，這是不夠的，社團活動不是學科教育的延伸。所謂社團的社會性，是說社團活動的內容要關注社會現實、反映社會情感、把握社會脈搏、體現社會責任，與知識的學習形成重要的互補。
社團活動的第二個重要要求是合作性。社會活動不是個人自己的自娛自樂，不是多少人在一起的各自活動，而是人和人之間的互動。比如說，一組人出去搞社會調查，各搞各的，不是合作性活動，一組人搞相互關聯的調查，產生1+1大於2的效應，才是合作，——任何一個人的行為會影響到整體活動效果和每一個其他人的行為。合作有謙讓也有計較，有爭取也有妥協，有明爭也有暗鬥，有進行到底，也有不歡而散……這就是社會，這就是每個學生將來必然碰到的真實情況。有合作才有社會性，在合作性的社會活動中，才能提高對自己的認識，對他人的認識，對人性的認識和對社會的認識，才能真正聰明起來。
社團活動的第三個重要要求是自主性。社團活動的基礎是自己的興趣和擅長，一定要是自己發起的，自願參與的，而不是被安排，被活動的。自主性越高，潛能調動就越大，得到的鍛鍊就越大，收穫才越大，才越能持久。
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