怎樣的成長才是學習給予學生的“真”成長呢？不僅僅是知識的累積，也不僅僅是某項或者某些學科能力的提升，更重要的，其實是運用所獲得的知識發現問題、解決問題的能力。
這些能力的強弱在很大程度上和學生的思維力有關，那麼，教學中我們要關注那些要素，如何操作，才能達到這一目的呢？我想，可以從以下幾個方面來思考。
1
學習,更具有情境性
我們在教學中常常發現，很多孩子在學習中完全處於不思考的狀態，甚至是長久處於這種狀態。為什麼會這樣呢？
我想，一是因為思考是一件辛苦的事，二是因為學習是一件十分枯燥的事，那些由文字、數字、各種符號組合而成的學習內容，沒有色彩和聲音的誘惑，也沒有動態的畫面吸引，還不是熟悉的生活，對其感興趣十分不易，所以十來歲的孩子倦于思考也是有情可原的事情了。
對此我最常用的方法是讓學生從圖片或者影視資料中觀看和學習內容相關的圖畫或者影像。
比如，我們教蘇教版四年級《霧凇》一課時，為了幫助學生理解霧凇的形成過程及美麗的樣態——“漸漸地，燈光、樹影模糊了。這蒸騰的霧氣，慢慢地，輕輕地，一層又一層地給松針、柳枝鍍上了白銀。最初像銀線，逐漸變成銀條，最後十里長堤上全都是銀松雪柳了。”教學中為學生呈現的圖片、影像以及孩子們生活中的見聞交流等都是學習情境的創造。這一方法被大家廣泛認可並使用。
除此之外，還有什麼方法麼？有！
比如，把交流的話題放在一個虛擬的環境裡進行。於永正老師教古詩《草》，在背誦環節自己扮演一個耳背的老奶奶，讓孩子們把古詩背準確；同樣是教學這首詩，黃亢美老師讓學生自己做小草，演示冬天藏在地下，春天發芽，夏天茂盛，秋天枯萎的過程等等，都是把學習置於一種情境中。當然，高年級的學習情境可以是虛擬的，讓孩子們在心中建構即可，諸如“假如你是……你會……”“如果這件事就發生在你身邊，你會……”等等的語言形式都是為學生創造學習的情境。關鍵是，在這樣的情景中，學生的學習狀態會發生很大的變化，主動說、說得好的概率大大增加。
情境的魅力就在於有了畫面的還原，文字就鮮活了；有了文字的描述，畫面更多了文學的美好；有了生活的介入，陌生就變得熟悉很多；有了設身處地，就有了感同身受。當畫面、生活、情感和文字結合在一起，在學生腦海中交融的時候，思考就會被點燃、被激活。當表達變成不可遏制的慾望之時，學生的思維就在悄悄地向深處延伸。
2
思維清晰可見
在學科學習中，把思維圖示化的方法有很多，比如學習中的思維導圖、概念圖、學科魚骨圖等等，都是能夠很好地呈現思維過程的方法。
他們共同的特點都是把零散的知識、概念等看似沒有直接關聯的變成一個支架，把點狀的、線狀的零散的知識梳理在一個系統之中，讓其變成網狀的知識結構，或者形成一個跨層級的複合型概念網絡。
而梳理圖示的過程是大腦對知識進行再加工、找到其內在聯繫的過程，這一過程是更嚴謹、更科學、更深入的思維過程。
事實證明，有這樣的思維過程打底，再配合上清晰明確的圖示，學生的理解、記憶、知識加工能力和運用知識解決問題的能力都有顯著的提升。
《一顆遺失的扣子》是一個童話故事，有一定的長度和難度，對於一年級的孩子來說，讀懂並記憶而且能完整講下來實屬不易，老師在教學中幫助學生梳理了一個魚骨圖，文章的框架結構和內部所蘊含的思維和邏輯清晰的、簡明的呈現在眼前。
學生依靠圖示抓住它們走過的路線——“大草地”“樹林裡”“小河邊”和“家”，結合在不同地點找到的扣子的特點——“黑色”“兩個洞”“小的”“方的”“薄的”，完整地、準確地講述了這個故事。
對於中、高年級的孩子來說，在學習一篇課文前，如果能通過自己的閱讀理解抓住文章的核心內容梳理出一個思維導圖，就是在經歷一個了不起的學習過程。從文字中抽象出形象具體的圖形，讓思維變得可以看到，甚至可以觸摸。
3
設計高階問題
在學生的學習中，設計有思維價值的問題尤為重要。因為，課堂不斷前行的過程就是學生對一個個問題解決的過程。但是，這恰恰是很多教師教學的短板。
走進課堂，我們會發現，教師的提問大多落腳於知識的記憶和理解以及機械的操作層面，對分析、綜合、評價這一類的涉及複雜思維的問題涉及甚少。
這樣的情況也反應在我們教材後面的練習題上。
例如蘇教版《人類的老師》一文課後練習第五題是這樣的：“你還知道哪些以生物為老師的事例？蒐集有關的文字和圖片資料，在小組裡同學交談”。
這道題考的是學生的理解、記憶、平時的閱讀量和蒐集資料的能力，並沒有讓思維真正發生。
但是，如果我們把問題設計成“你能否通過仔細觀察某個動物，設想一個仿生學的產品呢？”這樣的問題蘊含了運用知識和綜合創新的能力，有利於學生思維向縱深推進。
回到我們的教學中，怎樣的問題是屬於高階問題的呢？想到我曾經執教的六年級小小說《愛之鏈》。這是一篇講述發生在喬伊、老婦人和女店主之間愛的傳遞的故事，小說最大的特點是每一個活動場景中都只有兩個人，三個人物從沒有一起會面。這就構成了小說本身的張力，給學習留下了思維的空間。
教學中，我們如果按照事情發展的順序一步步梳理每一個階段發生的事情，並從中感受人物的特點，就丟失了這篇小說所有的靈氣。
於是，在教學中，我設計了“誰知道什麼，不知道什麼”這一個問題，這個問題看似簡單，實則很有難度。一是需要學生涵泳在文本中思考喬依、老婦人和女店主分別做了什麼，二是需要搞清楚所有事情之間的聯繫，三是需要學生把相關聯的事件組合在一定的語言情境中並明確的表達出來。
要很好的完成這個問題，學生必須在文字中穿行，不僅要做到準確理解，而且要分析比較，同時還要發現聯繫，並準確表達。
同樣是這篇課文，教材中有一道作業練習題：以“喬依醒來，他看到……”為開頭寫一段話。這是典型的續寫故事結尾，是大家習以為常的練習形式。
如何把這樣的練習變成高階思維力培養的依託呢？
我借鑑薛法根老師的做法，讓孩子們圍繞“一切都會好起來的”這一文章主題寫一段環境描寫。這一個角度的輕輕轉變，帶動了學生思維的轉向，加大了學生思維的難度。
在這一過程中他們的思維要經歷幾個層次——景物能表現人物心情麼？如果能，開心的時候用哪些景物來表示？哪些景物能夠代表著一切會好起來？我要選擇什麼？我的理由是什麼？一系列的思維帶領學生走向了一個更深入的思考空間，把景物、心情和未來聯繫起來，創造了一種能助推思維深度發展的有我之境，讓學生的學習真正發生。
這時，我們不難發現高階問題最大的價值就是幫助學生形成綜合思維力，甚至是批判性的思考力，讓學生在學習中能立足文本的內容，跳出文本思考，獲得全方位的提升。
4
知識，以結構的形式呈現
讓知識結構化！幫助學生從所學的散碎的知識中，找到一條聯繫他們的線索，先讓知識成為一個整體。
然後對這一整體中的同類知識做一彙總和提煉，讓支撐知識線索的部分不再是一個個知識點，而是一方方知識塊，最後按照知識本身的內在邏輯建構起一個比較形象的樣態，從而成為一個有機組成的整體。
我們平時經常談到的知識樹、知識結構圖、概念圖等等都是讓知識結構化的重要方式。
還有經常使用的表格，同樣也是讓知識結構化。
5
讓討論和追問引領思維走向深入
武功的領悟需要切磋，學生的學習也少不了同伴之間的交流。這種交流呈現在課堂學習中就是討論。
遺憾的是，日常的教學中，我們本有不少同學間的討論，但並不是嚴格意義上真正的討論，而僅僅是同學之間、小組內部彼此交換了自己的觀點而已，甚至有的同學來不及交流討論就終止了。
尤其是追問，更是罕見，不僅同伴之間沒有追問的習慣，就連教師也不習慣對於學生的追問。
其實，追問是迫使學生思維一點點走向深入的非常重要的方式方法，一個個追問能夠形成一條問題鏈，迫使學生不得不去更全面的思考問題，更深入研究文本，更準確表達自己的觀點。
記得在教學繪本《石頭湯》的時候，有這樣一個問題：“有人說這個故事不好，因為三個和尚是採用欺騙的方法做成的石頭湯。你認為呢？”
學生不假思索的搖頭，一個學生說“三個和尚沒有欺騙，只是善意的謊言。”
我追問“善意的謊言不是謊言麼？是謊言難道不是欺騙麼？”
學生回答“善意的謊言出發點是好的，即使是欺騙也是為了大家好。”
我繼續追問“三個和尚真的欺騙了村民麼？你們知道什麼是欺騙麼？”
出示並閱讀“欺騙就是用虛假的言行掩蓋事實真相，並故意欺詐使人上當。”的解釋以後，我繼續追問“和尚們用虛假的言行讓人上當了麼？”
“沒有”
“那是欺騙麼？”
“不是！”
我再一次追問“不是欺騙，是什麼？”
經過短暫的沉默,孩子們得出來了“和尚們用自己的智慧讓村民們懂得了分享使人快樂。”
“真好！看來煮石頭湯不是欺騙！可不是欺騙，那是什麼？”
“是和尚的智慧！”
“是的，不是欺騙，是智慧的喚醒！”
在這一段對話中，圍繞著“是不是欺騙”的問題，我進行了六次追問，在這樣一個又一個立足學生回答實際基礎上的追問，讓孩子們對三個和尚的行為有了更深入的思考和更深刻的體會，從而真正理解了和尚們的行為。
而“不是欺騙，是智慧的喚醒”這一認識更是達到了哲學的境界。
同樣，在《愛之鏈》這篇文章的教學中，這樣的追問更是從一開始體會老婦人為什麼要贈錢給女店主，到探究喬依不要老婦人報酬的原因，再到感受環境描寫的價值，以及思考創作環境描寫時景物選擇的依據，貫穿始終。
在一次次追問中，學生對人物的言行有了更深入地瞭解，並從言行中深入到人物的內心，同時對作者所呈現的寫作方法有了更深刻的體會。知其然重要，知其所以然更重要，而追問正是帶領學生走在詢問“為什麼”、探索“為什麼”、明白“為什麼”的路上，而“為什麼”恰恰是引領學生思維走向深入的導航儀。思維深入了，學習也就真正發生了。
縱觀全文，從五個方面闡述了引領學生思維深度發生的路徑和方法，其實，藉助思維力發展，助推學習真正發生的途徑還有很多，以上所談僅僅是個人的點滴淺思，期盼老師們生髮更多的思考，創造更多的路徑，讓每一個學生在課堂上的學習都真正發生。
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