作者：徐英瑾（復旦大學哲學學院），原文發表於《學術月刊》。徐英瑾哲學博士，現為復旦大學哲學學院副教授。專長為分析哲學史、心靈哲學以及分析哲學與歐陸哲學比較研究。
摘要：
漢語哲學界普遍認為，掌握西方哲學精髓的最可靠路徑就是經典閱讀，而這裡所說的“經典”，又被普遍地等同於那些經過時間考驗的哲學大師的著作。本文將指出，這種貌似有理的觀點，忽視了西方哲學經典的龐大數量和身處中國的學習/研究者的有限精力之間的尖銳矛盾，並在客觀上模糊了哲學和文獻學、思想史等輔助性學科之間的界限。
實際上，哲學研究的最高境界乃是掌握進行批判性思維的一般方法，而不在於掌握大量的關於哲學經典的文獻學知識。前者是求智慧的道路，後者則只是求博學的道路。而要走上前一條道路，我們就必須適當減少經典閱讀在哲學教育中所佔的權重，慢慢提高“論證訓練”的權重。
為了能夠比較系統地引入“論證訓練”的教學程序，筆者建議國內有條件的高校適當引進英語世界頂尖哲學系所使用的大學本科/研究生哲學教材，由此努力縮小在哲學教育流程方面的中外差距。
在我國目前的哲學學術討論中，“如何設計一個比較合理的哲學教育流程”，乃是一個比較邊緣性的話題。
在一些同仁看來，和前沿問題研究相比，對此類問題的討論顯得實踐色彩過濃而理論色彩不足。但在筆者看來，至少就哲學這個專業而言，在“教學實踐”和“學術研究”之間劃出一條楚河漢界，本身就不太合理。
這主要是基於兩點考慮。
第一點考慮是純理論性質的。
哲學和一般的知性學科不同，不同的哲學學派關於“哲學到底是什麼”這個基本問題，往往會產生巨大的意見分歧（與之相比較，持有不同學術觀點的化學家，卻不會在“何為化學”這個問題上產生根本性分歧）。用行話來說，這就是所謂的“元哲學分歧”（metaphilosophical disputes）。
很顯然，持有不同的元哲學觀點的哲學家，在設計哲學人才培養流程的過程中，往往就會把本派的想法摻入其中（因為他們很清楚，哪種教學模式佔據了傳播學優勢，秉承了相應哲學傳統的學生就更可能會在未來佔據學術舞臺，並將自己的學術範式繼續傳播下去）。
由此看來，不同的哲學教育流程之間的衝突，實際上往往反映了不同的元哲學觀點之間的衝突，因此是具有非常深刻的理論背景的。
第二點考慮則主要關涉到了我國哲學界的現實。
概而言之，我們目前的哲學教育模式，和西方差別太大，彼此的課程表交集過小。眾所周知，我國哲學本科生教育的課程是按照“馬”、“中”、“西”三大模塊來區分的，即以哲學學派和哲學史為分類的主要依據。但在哲學發達國家（尤其是美國 ），哲學的核心課程卻由以下諸模塊構成：形而上學、知識論、心靈哲學、科學哲學、倫理學和政治哲學。
在這幾大模塊中，前三者都在我國的哲學分類體系中毫無對應位置。換言之，人家教材裡教的東西，我們很多都不教。由此導致的後果是：我們的學生要申請獲得普林斯頓、匹茲堡、紐約大學等名校的“博士候選人”（對應於我國的博士研究生）資格，難度會非常之大（遑論學成以後報效國家），而我們的非“海歸”教師要在西方重要哲學刊物上發表文章，其難度則可能會更大（很多人誤以為這是語言差異導致的，其實更深刻的原因還在於學術範式差異）。
這也就是說，恰恰是哲學教育流程之中外差異，構成了阻礙我國哲學研究走向國際化的主要瓶頸。
那麼，在中西（尤其是中美）哲學系課程表設置方面的差異背後，又體現出了怎樣的元哲學分歧呢？
概而言之，中國的哲學教育，特別是西方哲學教育，強調的是如何熟悉哲學史，特別是如何熟悉哲學史上公認的經典。其背後的元哲學預設無非就是：哲學是通過哲學史的運動來展開自身的，因此，對於哲學的把握，就必須通過爬梳哲學史運動所產生的思想結晶——經典——來進行。一言以蔽之，“哲學就是哲學史”。我把這種教學思路稱為“以經典閱讀為綱”（由於筆者的專業方向的緣故，本文將不涉及馬克思主義哲學和中國哲學的人才培養流程）。
而上面所提到的那些海外名校的哲學訓練，強調的是提高學生批判、構造哲學論證的能力，而不刻意強調對於哲學經典的熟悉。其背後的元哲學預設就是：哲學活動具有一個超歷史的層面，也就是說，我們可以平起平坐地和亞里士多德、康德討論哲學問題，而不必在意他們各自思想體系的歷史形態。一言以蔽之，“哲學史就是哲學”（在這裡，我把第二個“哲學”視為哲學論證的同義詞。系詞“是”在這裡表示對於一個本質屬性的引導）。我把這個思路簡稱為“論證訓練”。
那麼，兩個教學思路，孰優孰劣呢？這個問題馬上就牽扯到了一個更深的問題：在兩種相應的元哲學觀點之間，到底哪種更有道理呢？不過，不難想見，若馬上就一頭扎進元哲學層面的討論，很多根深蒂固的學派偏見就會立即付出水面，這樣理性平和的討論也就難以展開了。
因此，我們不妨就採納這樣的討論策略：我們暫且擱置元哲學分歧，而來討論這樣一些更為切實的問題：怎樣的哲學教育流程，能夠更好地適應我國學生的學習能力現狀，更好地符合一些基本的教育學和心理學規律，更好地滿足我國創建“創新型國家”的戰略目標對高校人才培養所提出的要求？
很顯然，如果對於這些具體問題的探討能夠得到確定的答案的話，那麼相關的元哲學觀點也就能順帶地得到辯護。
本文的闡述將分為以下兩步：
在第一步中，我將對“經典閱讀訓練”的含義進行澄清，並辨析以此為綱的哲學教育程序所帶來的利弊。
在第二步中，我將對“論證訓練”的含義進行澄清，並闡明論證訓練在人才培養方面所可能帶來的優勢。
一、經典文本閱讀訓練利弊辨
從非常抽象的角度看，讀哲學當然要鼓勵讀經典原文，這就像看電影當然要鼓勵看正版碟片一樣。但本文所說的“經典文本閱讀”卻是有特定涵義的。不難想見，這首先和“什麼書才算經典？”這個問題相關。
在中國哲學範圍內，“經”是和“史”、“子”、“集”相對而言，其內涵和外延都比較明確。在馬克思主義哲學中，被公認為哲學經典的文獻數量也比較有限（比如，專業的馬哲學生都要求精讀《德意志意識形態》、《巴黎手稿》，卻未必要求去精讀馬克思的《歷史學筆記》和他的一些政論性社評）。
但西方哲學則和前二者非常不同。光一個柏拉圖就讀不過來了，你讀了《國家篇》，但憑什麼說《會飲篇》不是經典？讀了《會飲篇》，為何不讀《巴門尼德篇》？那麼《智者篇》、《蒂邁歐篇》呢？又比如，讀黑格爾，要先讀《小邏輯》還是《大邏輯》？是要先讀《精神現象學》還是《法哲學原理》？讀胡塞爾，是先讀《邏輯研究》還是《大觀念》？《歐洲科學危機和先驗現象學》呢？
總之，西學經典何其多、何其難，人生又何其短，若不在經典之中加以遴選，整個“西學經典閱讀計劃”就根本不可操作。
而我和目前主流觀點的差異也正在於此。目前學界的主流觀點認為，讀經典就得讀那些經過時間考驗的大哲學家的最有名的著作。這個觀點包含了四層排斥：
第一，排斥所謂“二三流”哲學家，而主要是閱讀“大師”的著作。而漢語哲學界最追捧的大師級哲學家，主要包括柏拉圖、亞里士多德、康德、黑格爾、胡塞爾、海德格爾、維特根斯坦等。我當然不想否認這些哲學家的重要學術地位，但我還是想提醒讀者注意，他們的書都非常不適合新手入門。這一點我後面還要詳談。
第二，排斥論文。由於大師必須是過世若干年的人，而活著的哲學家往往更喜歡用論文的形式來表達思想，因此對於大師經典的吹捧必然會導致哲學論文閱讀的邊緣化。
第三，排斥哲學史教材，也就是說，通過原著，而不是對於原著的二手研究資料來學習西方哲學。
第四，排斥哲學教材。哲學教材和哲學史教材不同，其目的不在於教哲學史，而在於如何向入門者引介哲學問題本身。但由於很多在西方世界流行的哲學教材不屬於老經典，自然也被排斥掉了。
但做出這四重拒斥的理由呢？現在比較流行的理由包括：
第一，影響大的哲學家思想往往更深刻，“法乎其上，僅得其中”，因此學哲學一定要和高手過招。
第二，之所以讀著作，而不讀論文，是因為著作的思想包容性和體系性都比較強，因此能夠從整體上把握哲學家的思想；
第三，哲學史教材本身往往帶有編寫者的偏見，因此研究哲學史，就得讀原著；
第四，哲學教科書往往歪曲哲學問題的實質，用貼標籤的辦法來圖解哲學家的思想，貽害無窮，因此不可讀。
我覺得這四點理由都站不住腳。
第一點理由是錯誤的，因為此論忽視了哲學入門者的基本素質。哲學老經典有一個特徵，即寫作方式不但和現代中國人的思維隔膜巨大，而且和現代西方人的隔膜也很巨大。
僅舉幾個例子：柏拉圖用對話的形式寫哲學，核心觀點往往曖昧不清，概括起來難度很大；康德的德語晦澀難懂，現在的德國學生閱讀其著作也會參照英譯本，更何況中國人；黑格爾的辯證法式的寫作方式神龍見首不見尾，初學者很容易看迷糊；胡塞爾的現象學體系使用的術語量驚人，光掌握那套特定術語就得死不少腦細胞；海德格爾的哲學語言高度利用德語中的語義關聯，就連以德語為母語的讀者有時候也覺得他是在賣弄（儘管胡、海二人都是二十世紀哲學家）。
總之，即使是具有非常高智力的學生，若以這些哲學家的書作為入門起點，也會覺得不適應，更何況我們哲學系學生的平均素質並不是很好（至少相比照金管類學生的平均素質而言）。
第二點理由是錯誤的，是因為：直接以原著為教材進行哲學教學，很可能反而會導致學生無法把握哲學家思想體系的全貌。
原因很簡單，這些原著的篇幅往往都很驚人，會超出教學容量的上限，因此讀原著，最後肯定會變成讀原著片段（有教學經驗的同仁都知道，指導學生精讀《純粹理性批判》，業內是很少有教師能夠教到後半本書的）。因此，要獲得思想家體系的全貌，最好的途徑還是讀哲學史（參看下一條反駁）。
另外需要指出的是，經典閱讀對於哲學論文閱讀的片面排斥，也就等於排斥了學生學習論文寫作程序的機會。古典哲學著作的寫作格式往往和現代論文的格式有重大出入。比如，現代論文基本上不鼓勵使用對話形式，而柏拉圖卻是寫哲學對話的高手；現代論文都需要作者在有限的篇幅內用盡量清楚的“公共學術語言”來闡明觀點，而使用自創的哲學術語卻是胡塞爾和海德格爾的癖好；現代論文也都要求作者嚴格按照引用規範（如國際上當下流行的“芝加哥格式”）來做註釋，但維特根斯坦寫書卻幾乎不做注。
很顯然，如果片面排斥論文閱讀，學生在開始自己動手寫論文的時候往往會陷入茫然。他們要麼會選一個很大的題目（因為他們讀的哲學原著往往研究的都是大題目），要麼就會故意使用很晦澀的語言（因為他們讀的那些經典文獻的說話風格已經深深映入了他們的大腦皮層），要麼就會在學術規範上屢屢犯錯（因為他們讀的大量文獻，本來就是形成於現代學術論文寫作規範形成之前的）。這也就是說，以“閱讀經典為綱”，必將拖累整個哲學系的學術訓練的正規化進程。
第三點支持經典閱讀的理由也是錯誤的，因為這條理由預設了：“即使不受二手資料偏見的影響，讀原著也是可行的”。這一條預設在理論上似乎說得通，但在實踐上卻行不通。
原因很簡單，西哲經典往往是用古代西方語言（如古希臘語和拉丁語）或非常難懂的近現代語言（如康德、黑格爾的德語）寫成的，不借助譯本，學生根本就沒有辦法讀。但譯本本身就是二手材料，因為翻譯本身就摻雜了譯者的思想，不是原汁原味的。比如，你分別用李秋零的譯本、鄧曉芒的譯本或古伊爾（Paul Guyer）的英譯本去讀《純粹理性批判》，感受就會非常不同。
另外，即使是讀譯本（甚至是質量很好的譯本），學生在學習哲學史的時候也會產生大量的知識盲點。原因很簡單，一部偉大哲學著作的形成往往有其複雜的歷史背景，而沒有關於處在此背景中的二三流哲學家的知識，原著本身是讀不懂的（比如，柏拉圖的《普羅泰格拉篇》的歷史背景是智者派的相對主義論調的甚囂塵上，康德的批判哲學展開的歷史背景是萊布尼茨—沃爾夫體系的一度盛行，胡塞爾現象學的歷史背景則是布倫塔諾的哲學心理學，尤其是其意向性理論）。而要把這些缺失的背景知識全部補上，再去尋相關學者的原著來讀，所花費的時間成本顯然會過高。
因此，讀優秀的二手哲學史資料，是把握這些缺失環節的最有效的辦法。
最後，支持“以經典閱讀為綱”的第四點理由也是錯的，因為這種觀點過分貶低了當代人編寫的哲學教科書在教學上的入門作用。
根據筆者的教學體會來看，若學生不讀專門討論哲學問題本身的哲學教科書，卻只讀過往的哲學經典，就會形成“哲學研究就是思想史研究”的錯誤觀念。這個觀點之所以錯，因為它本身就和思想史的真實情況相牴觸。
實際上，歷史上幾乎沒有什麼大哲學家是通過做哲學史而成為大哲學家的，相反，哲學史研究一般在其研究著作的整體中往往佔據邊緣地位。如亞里士多德的《形而上學》，只有在其第一卷簡單地回顧了在他以前的希臘哲學，爾後就是說自己的思想；康德和維特根斯坦都以對哲學史研究冷漠而出名；黑格爾雖有《哲學史講演錄》、胡塞爾雖有《歐洲科學的研究和先驗現象學》，但這都不算他們最核心的著作（他們各自的核心著作分別是《邏輯學》和《大觀念》）。
而要把學生真正引進哲學門，就得引導他們思考哲學本身，即像這些大師那樣保持對哲學問題本身的敬畏——而不是首先培養學生對於大師的敬畏（這就好比說，物理學教學的目的是讓學生愛上物理學，而不是愛上愛因斯坦）。
需要指出的是，近三十年來，我國學人雖對哲學教科書頗有抵制情緒，但對於國外流行的那些高檔次哲學教科書，卻一直沒有系統的引進。故而，因對國內哲學教科書的不滿，而使得國外教科書也受到連累，的確不算公允。
在“導論”中筆者已經提到，英美哲學界把“哲學”分為形而上學、知識論、倫理學、科學哲學等諸品類，因此每一品類都有入門的教科書。這些入門書的主要議事程序是：先把本領域的核心問題點出，然後引導學生了解每一核心問題的各種重要的解答方式，然後熟悉每種解答自身的支持意見和反對意見。
由此，學生也就瞭解了哲學論辯的一般程序。比如，說到倫理學，就必須得講到“規範倫理學”和“元倫理學”的區分，而說到“規範倫理學”，就必須說到義務論、後果論和德性倫理學各自的優劣。在這樣的討論中，我們固然會談到康德、邊沁、亞里士多德等哲學家的名字，但這些哲人的名字並不是問題展開的線索，而僅僅是枝蔓。真正的線索乃是哲學議題本身。
通過這樣的訓練，學生也能夠有機會從哲學概念圖譜的角度掌握西方哲學思想的大框架，其記憶效果，恐怕要好於從哲學家入手的理解方式。
由此看來，支撐經典閱讀訓練之核心教學地位的四大論據，現在已經被全部駁倒。下面還有幾點深化意見，以便指出“以經典閱讀為綱”所可能帶來（或已經帶來的）的另外四個副作用。
副作用一：眾所周知，哲學專業學生的就業市場很小，因此就需要提高自己的通用智力來增加市場認同度。
然而，讀經典是否有助於提高學生的通用智力呢？可能助力寥寥。
和當代的哲學論文不同，哲學經典的討論方式往往缺乏清楚的線性討論形式，哪裡是前提，哪裡是結論，哪裡到哪裡是一個論證的邊界，都非常模糊（讀柏拉圖往往就會帶給我們這樣的感受）。
因此，對於這些著作的精讀，便很難幫助學生形成一個清晰的問題解決程序，而至多隻能夠幫助學生牢記經典內容本身。但對於就業市場來說，牢記經典內容的求職者是缺乏價值的，因為市場更需要能夠靈活、主動地制定問題解決程序的腦力勞動者。
副作用二：前面已經提到，我國哲學系學生的生源質量不是很樂觀，而作為中國學生，他們在學習西方哲學時還會碰到語言、文化方面的困難。
另外，前文也已經反覆提及，大部頭的老經典往往很難啃。
大家不妨想一想，讓一群主觀條件不宜讀哲學經典的人，在毫無準備的情況下，立即就去讀很艱深的經典，會帶來什麼後果呢？其直接後果就是擠佔了他們學習更基本的知識技能的時間資源（請別忘記了，學生的心理負載能力和學習能力是有上限的）。
這些基本技能包括：通用的書面漢語表達能力、通用的英語閱讀能力、一般的邏輯思維能力，等等。這些能力的補強，顯然需要通過專門課程的設計來嚴肅應對，而不能夠通過讀柏拉圖來不負責任地掩蓋。
副作用三：由於經典閱讀的訓練方式需要大量的記憶，因此這也就佔據了學生記憶其它更重要的通用知識的資源。
這些知識包括：一般的數理化知識（順便說一句，現在哲學本科生已經不要求學習高等數學和大學物理）和一般的社會科學知識（特別是經濟學和心理學知識）。
由此，經典閱讀訓練，會使得學生沒有時間去系統瞭解“全球變暖”、“人民幣匯率”、“轉基因食品”等重大問題背後的技術背景，甚至也會失去很多掌握和就業前景密切相關的知識技能的機會。
副作用四：而且，也正是因為上面這一條，學生會一頭鑽進故紙堆，漸漸失去對現實世界的敏感度，在“經中自有顏如玉”的幻覺中，喪失與時俱進的理論創新能力。
其典型表現就是，當被問及對於一個理論問題的看法之時，學生往往習慣於回答“康德是這麼看的，黑格爾是那麼看的”，卻說不清楚自己是怎麼看的（這就給別人帶來了一個錯覺：如果世上沒有康德、黑格爾的話，也就不會有哲學問題）。
而對於專業的研究者來說（如果我們把哲學研究者也看成是“哲學經典教育”流程的產品的話），這種創新能力的喪失，自然也就會導致其研究成果和現實的脫節，並使得我們的哲學事業難以滿足公眾寄予哲學的一項重要希望：為當下人類所面臨的一些現實問題，提供活生生的反思性成果。
綜上所述，以“經典閱讀為綱”的哲學教學模式，並不能很好地適應我國學生在學習能力方面的先天障礙（特別是對西方文史背景知識的缺乏），不能夠很好地體現“從易至難、循序漸進”的教育學規律，不能夠提供足夠的教育空間提升學生的通用智能，也不能夠滿足社會寄予哲學事業的各種希望。
由此看來，對我們的哲學教學流程改革，需要的乃是另一個方向上的突破。
二、為何要提倡論證訓練？
我主張把哲學教育改革的重點從“經典閱讀”轉到“論證訓練”上。在全面辯護這個主張之前，我自然得先對“論證”的含義進行澄清。
從技術角度看，論證就是一個由陳述句所構成的命題序列，其中一些叫“前提”，即我們預先假定為真的那些命題。最後得出的那個叫“結論”，即論證序列所要達成的目標。
換言之，構造一個論證，就等於從一些我們已經確定為真的命題化信息出發，一步步得出我們在論證展開前還不確知的命題化信息。至於展開一個論證的方式，則大約有三種：
第一種，是演繹方法，即：結論是前提的邏輯後承，從前提到結論的每一個步驟都由形式邏輯嚴格地保證。因此，諸前提的真，在邏輯上就蘊含了結論的真。
第二種，是歸納方法，即：前提的數量越多，結論成真的概然性也就越高。從前提到結論的推演，由統計學法則所指導。因此，諸前提的真，只是擔保了結論具有一定的成真概率。
第三種，是類比方法，即：我們已經知道從特稱命題A中可以推出特稱命題B，而由於A和B之間的關係可類比於C和D的關係（後二者也都是特稱命題），我們也就可以從中得知：C也可推出D。在類比論證中，結論的真，在很大程度上取決於論證構造者所尋找到的那個類比關係本身是否能夠抓住事情的實質。
知道了什麼叫“論證”， 我們也就自然知道了什麼叫“論證訓練”。這種訓練的實質，就是幫助學生用更為條理化的方式來闡述支持或者反對某種觀點的理由。
在這種訓練過程中，教師將盡量從一些常識能夠接受的事例出發，引申出一個可供討論的哲學觀點，並逐一檢查支持或反對它的論證各自的可接受性（比如，倫理學的教師可以先提出“犧牲99條生命以換取199條生命是否正當？”這個問題，然後考察義務論和功利論對該問題的不同解答，最後再詳細討論哪些哲學論證會支持義務論，哪些哲學論證會支持）。
在這種教學活動中，教師將不關心某論證是否被哲學大師所提及過，也不會關心某論證是否投合教師本人的哲學觀點。教師的注意力將放在如下議題之上：
1. 對於被討論的哲學觀點而言，被檢驗的論證是否是相關的、切題的？
2. 為何被檢驗的論證的前提是真的？它們本身是否以別的前提的真為前提？
3. 為何被檢驗的論證的推演步驟（無論是演繹的、歸納的，還是類比的）是合法的？若是非法的，哪一步是非法的?其相關理由是什麼？
由此看來，論證訓練的目的就是為了提高學生講道理的本領，而不是為了灌輸道理本身，甚至也不是為了讓學生熟悉前人講道理的歷史（即熟讀哲學經典）。
之所以這麼做，就是為了能夠讓學生在有限的時間資源內迅速切入哲學問題本身，而不至於一些外圍的事項而浪費時間。同時，由於學生會在這種訓練中接觸到針對一個議題之正反兩面的大量論證，他們也就會漸漸習慣於周全、縝密的思維方式，這對提高學生的通用問題解決能力乃是非常有利的。
主張強化經典閱讀訓練的讀者可能會反駁筆者說，同樣的教學目的也可以通過經典閱讀來達到。從表面上看來，這種意見似乎多少有點道理。
從某種意義上說，很多西方經典哲學作品，本身就是一個大論證嵌套小論證的“論證連環套”，只不過論證形式的明晰程度彼此不同罷了。而且，我們也必須承認：教師的教學活動，總是得倚仗國外優秀哲學家所完成的現成論證樣本，而不能憑空展開。
但請別忘記了，現在國內學術圈所說的“經典閱讀”，往往就是指一些年代比較久遠的文獻（最晚是上世紀前半葉的文獻）；而我這裡所說的“論證訓練”所依據的樣本文獻，主要是指當代英美哲學家為英語國家的哲學本科生所撰寫的教材（其中有些文本甚至是在新世紀出版的）。
概而言之，這兩類文獻樣本之間的差別就在於：現當代文獻的論證結構往往很清楚，讓讀者一看就懂；而歷史上的經典文獻中的論證結構，卻往往需要讀者的提煉才能夠呈現出來。
我們不妨就來看這樣一對例子。
在對話《泰阿泰德篇》中，柏拉圖討論了“知識的本性為何”這個哲學問題，即追問一個對於名詞“知識”（或動詞“知道”）的合適定義。但柏拉圖卻並沒有直截了當地展開他的論證，而是假託了五個談話對象來展開他的討論：他自己的老師蘇格拉底、數學家賽奧多洛、賽氏的青年弟子泰阿泰德、蘇格拉底本人的弟子忒爾西翁，以及來自麥加拉的哲學家歐幾里得（注意：不是我們所熟知的幾何學家歐幾里得）。
整整五個人湊在一起七嘴八舌，當中還說了“泰阿泰德是否得了痢疾”之類的閒話，這自然會讓缺乏耐心的聽眾感到“不知所云”。而也只有在耐心讀完整篇對話，讀者才會最終發現，其實在文本中起到關鍵作用的，主要就是蘇格拉底和泰阿泰德兩人：後者一次又一次地提出關於“知識”的定義，而後者則一次又一次指出這個定義的破綻。
所以說，這篇對話的真實形式結構，其實就是這樣一串歸謬論證形式的反覆重演：
1. 假設“知識”就是D（“D”是一個變項，即泰阿泰德所提出的各種關於“知識”的定義項。在這篇對話中，“D”這個空位被分別填入：“感覺”、“得到理性辯護的意見”，以及“正確的意見”，等）。
2. 而蘇格拉底則從“知識就是D”這個假設性前提中演繹出命題P（不過這個演繹過程可能會非常複雜）。
3. 命題P是錯的（根據常識或者根據某些普遍原則）。
4. 所以，“知識就是D”是錯的。
很顯然，要在一大堆充滿修辭特徵的對話中，依據上述論證模板，重構出《泰阿泰德篇》的論證路線圖，肯定不會太輕鬆。與之相比照，討論同樣哲學議題的當代論文，讀起來就要容易得多。比如，美國哲學家艾德蒙?蓋提爾就在1963年發表了一篇短得出奇的論文《知識就是得到辯護的真信念嗎？》。
在文中，他駁斥了一個關於“知識”的很流行的哲學定義：“知識就是得到辯護的真信念”。整個駁斥的結構即：
1.假設“知識就是得到辯護的真信念”是對的。
2. 因此，任何一個真信念，只要它得到了辯護，它就是知識。
3. 現在就來看一個反例。假設我有個信念：“我有一輛桑塔納”，而且我的購車發票還在我的口袋裡。因此，這是一個得到有效證據辯護的信念。但假設我說這話的時候並不知道，我認為自己所擁有的那輛車其實已經在上海寶山區被一輛集裝箱貨車撞毀了。而且我同樣不知道的是，此時上海福利彩票搖出了大獎，而我湊巧中了一輛新的桑塔納。這樣一來，“我有一輛（而不是原先那輛）桑塔納”這句話就依舊是真的。換言之，在該故事框架中，“我有一輛桑塔納”就是一個得到辯護的真信念。
4. 由於，在該故事框架中，“我有一輛桑塔納”就是“知識”的一部分。
5. 但根據常識，我們不會說在該故事框架中，我知道“我有一輛桑塔納”。我們會說：我只是湊巧蒙對了一條真信息。
6. 由此反推出，“知識就是得到辯護的真信念”這個定義是錯的。
該論證清晰明瞭，一般的中學生都能夠讀懂（即使是英文原文，具有四級英語水平的大學生也都能讀下來），因此讀者就能夠立即跟上思路，切入對哲學問題本身的討論。
而如果選擇《泰阿泰德篇》作為知識論課程的入門教材，學生思索哲學問題的時間和心理資源就會被如下事項所分散：柏拉圖對話所一貫具有的修辭魅力、對話中所牽涉到的人和事的歷史背景、核心哲學術語的希臘文含義、該文本和柏拉圖其它對話之間的文獻學關聯，等等。
但知道這些外圍性的事項，對於提高學生的哲學思維能力來說，是缺乏實質性意義的。這隻能夠使得學生更為“博學”，而不是更為“智慧”。而哲學活動的根本，恰恰在於“求智慧”，而不是“求博學”。
除了能夠比“經典閱讀”更為有效地切入哲學問題本身之外，和“當代英美哲學教科書閱讀” 相匹配的“論證訓練”，還能夠帶來如下好處：
第一， 能夠切實增加學生訓練表達能力的機會。
前面已經說過，在論證訓練中，教師要引導學生從日常事例出發思考哲學問題，而不能利用經典文本的歷史厚重感，來人為地增加“哲學討論”准入資格的門檻。
這種教學風格，自然就要求教師能夠從學生的知識背景出發，用蘇格拉底式的“精神助產術”，步步引導學生表述出自己觀點，構造出針對自己觀點的論證（不管有多粗陋），並啟發學生自主地檢驗論證中的謬誤。
很顯然，這種互動式的教學能夠大大提高學生在課堂上的發言機會，增長其學術自信，並消除哲學問題帶給初學者的神秘感。而在以經典閱讀為主的教學模式中，講讀式的授課方式則將大大壓抑學生的自主求知慾，並在客觀上繼續強化中學應試教育所具有的某些負面特徵。
第二， 能夠培養紮實、穩健、誠實的學風。
在論證的構造過程中，一個論證環節出問題，整個論證就會崩潰，因此習慣於論證式思維的學生，往往在表述上就會更富嚴謹性和邏輯性，以免被論敵抓住漏洞。這種良好思維的養成，是有利於培養學生健全的理性人格的。
第三， 能夠切實提高學生的通用外語能力。
由於現在國內比較合適的論證類哲學入門教材還比較少，因此我建議，有條件的高校可以直接採用西方的原版教材（課程可以採用雙語教學和全英教學的形式）。這種設計，顯然也就增加了學生提高通用英語水平的機會。
當然，經典閱讀也可以使用原版教材，但在英語教學的效果上，恐怕不如閱讀當代的論證類教材。其理由是：柏拉圖、康德、笛卡爾等大哲學家的著作的英文本，都是從希臘文、德文或拉丁文轉譯過來的，因此不免帶有被轉譯語言的濃厚色彩。多讀這樣的文獻，很難直接提高學生閱讀當代英語文獻的能力。
但當代英美哲學系所使用的那些教材，在語言表述風格上，完全和目前的商務英語和法律英語合拍。對於那些最終將進入職場的哲學系學生來說，他們更需要學習的，其實就是這種英語。
第四， 能夠有機會幫助學生更深入地理解哲學研究和一般科學研究之間的關聯，拓寬學生的視野。
當代哲學教材的另一個優勢就是，裡面往往談到了很多新的科學發現對於傳統哲學問題所產生的影響，比如在討論心靈哲學時，很多教材就會提到神經科學和“心—腦同一論”的關係、心理學行為主義和哲學行為主義的關係、計算機科學和哲學功能主義的關係，等等。
這些教學內容，自然會使得哲學系的學生有機會打破因為文理分科所導致的視野侷限。很顯然，單靠讀柏拉圖和康德，是很難獲得這樣的好處的。
第五， 能夠幫助學生在本科階段就瞭解西方哲學研究的最新動態。
當代英美哲學系的通用哲學教材，往往由活躍的在世哲學家編寫，他們自然會在教材中編入一些反映自己最新研究成果的內容。
因此，學生在本科生階段就會知道，在美國某某哲學系，某某教授目前是某某領域的權威，他提出的某某思想的大致框架是怎樣的。而具備了這樣的信息的學生，若選擇西方哲學系作為自己的深造目標，也將更有機會做到有的放矢。
第六， 能夠幫助學生迅速掌握學術論文寫作的基本技能。
由於學生平時閱讀的那些論證樣文都是嚴格按照現代學術規範寫成的，因此只要學生多耳聞目染，也就會了解到現代學術問題寫作的一般規範。
很顯然，無論對於想繼續做學問的學生來說，還是想畢業後就走入社會的學生來說，以上六個好處都是實實在在的。甚至對於那些對經典研究情有獨鍾的學生來說，只要他能夠全面地接受這裡我所說的論證訓練，他日後解讀老經典的本領也會高人一籌。
所以說，論證訓練的流程設計，可以大大地節約整個哲學教育的運行成本，真正做到“一石數鳥”。
當然，若要在當下中國的哲學系立即全面展開我這裡所說的論證教育，還會面臨很多現實的阻力，特別是在思想觀念和師資配備方面的制約。
所以，本文的論證任務僅僅是規範性的，而不是一個“可行性論證”。當然，筆者也非常希望贊同和不贊同筆者觀點的讀者，能夠繼續就這個問題展開理性的爭鳴。
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