文 /孫業亮
隨著課程改革的不斷深入，指導學生進行有效的閱讀，提高閱讀質量，讓每個學生都能享受到閱讀的樂趣，是每一位語文教師義不容辭的責任。最近我校開展了一次閱讀教學公開課，十幾節課下來，筆者發現大部分教師在課堂上都採用批註式閱讀教學。學生在課堂上自行閱讀，自己註解；自我圈評，有感而發，閱讀批註交流成為課堂的主旋律，老師的教悄然“退居二線”。總的來看教學效果比較明顯，但同時也暴露出一些問題。
誤區一：忽視差異，當放不放
由於教材編排的需要，不但單元之間的課文題材、表達方式、教學目標等存在差異，即便是同一單元的課文之間也不盡相同。有的課文側重於字詞訓練；有的重點要放在朗讀上；有的課文人文性濃一些；有的則平平淡淡。引導學生批註時，教師都要充分考慮這一點。如有位教師在執教《長征》一詩時，設計了這樣的提問：紅軍是怎樣面對困難、戰勝困難的呢？出示：我從____ 中讀懂了紅軍戰士不畏艱難困苦，因為 ____。教師讓學生細細體會，在書本空白處寫下自己的體會。沒想到在交流時遭遇冷場。問題提出了大半天，課堂上也不見幾個學生舉手，即使回答了，內容也不著邊際。這是為什麼呢？
思考：實踐中，一些語文教師往往被批註式閱讀所展現出來的優越性所迷惑，一味地求新、求悟、求思，忽視了對文本自身的尊重。再想想看毛澤東筆下的這首七言詩，它以浪漫主義筆調，運用多種修辭手法，並穿插了諸多長征片斷，理解起來很有難度，加上受知識水平和相關閱歷的制約，學生難以真正進入文本，與詩人產生情感上的共鳴。其實我們想一想，就知道問題在於這首詩宜“品”不宜“研”。過分挖掘反而顯得勉強生硬，不如放手讓學生多讀，並適時鏈接一些相關資料，然後再來品讀詩句，暢談感受，深化理解就順暢多了。
誤區二：缺失主旨，霧裡看花
有一種現象值得注意，許多教師喜歡鼓勵學生自主、自由地走進文本，去尋找批註點進行閱讀理解，殊不知學生的著眼點往往會聚焦在一詞一句一段上；或者為批註而批註，僅將文本內容換個說法寫在空白處，甚至沒有關照全文，錯誤地解讀文本。
思考：教師在指導學生批註閱讀時，僅僅提出諸如“用心讀，認真想，靜心寫”這樣模糊的要求，是遠不夠的。學生讀什麼？從那個角度讀？批註些什麼？怎麼批註？都需要花一番工夫的。要讓學生學會反思，以便更好、更快地邁入主動學習之門。所以，教師有必要考慮先確立一個框架，讓學生的每次閱讀、批註都有明確的目的，將精讀細研的工夫用在刀刃上。嘗試引導學生對不懂的地方進行質疑批註，對重要的地方進行多層面批註，對精彩的地方進行推敲式批註。這樣的話批註閱讀的質量與效率就有了保證。
誤區三：關注失度，顧此失彼
此次公開課還有一點值得深思，在批註理解和彙報交流的環節中，師生的大部分精力都放在文本的解讀、情感的挖掘上，而對錶達的方法、技巧關注不夠。
思考：好茶不品不知其味，同樣好文章不讀不知其美。課文中有的詞語意思雖不難理解，但卻用得精妙傳神，耐人尋味。對於這樣的詞，我們可以引導學生進行比較、聯想、揣摩、品味，挖掘其隱含意義，體會作者遣詞造句的獨特魅力，錘鍊學生的語感，使其有所感悟。
誤區四：泛泛而談，急於求成
也許是由於“出彩”的需要。公開課伊始，不少教師就先讓學生自由朗讀課文。於是學生或快速讀，或默讀，或小聲讀，一時間書聲琅琅，一會兒快速讀的學生讀完了。這時老師就讓學生停止朗讀，立刻進行師生對話。結果學生支支吾吾，茫然不知所措；或蜻蜓點水，不著邊際。思考：由於教師急於讓學生展示思維過程，不重視文本的朗讀，導致學生無所適從。即使有體驗，它會深刻嗎？讓學生體會領悟課文，絕對不能太急。首先要保證學生有足夠的時間去自主閱讀。葉聖陶先生說過：“語文老師是引導學生讀書看書的，而不是講書的。”學生只有產生了濃厚的興趣，才能全身心地投入到課文中，才能讀通讀懂課文，才能對文本產生感悟、體驗。同樣，只有讓讀者親密地接觸作品和作者進行心靈的溝通，才能對作品有更深層次的理解和感受。這是批註式閱讀的需要，也是閱讀課教學的關鍵所在。
批註式閱讀的確提高了閱讀教學的效率。但前提是，教師要系統安排，因文而異，適時適度，讓這種閱讀方法成為學生個性化閱讀的助推器。
（作者單位 安徽省合肥市望龍學校）
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