對孩子的教育，有時寬容引起的道德震動，比懲罰更強烈
班上有個男生，對籃球的摯愛幾乎已到“球不離人、人不離球”的境界。對於他的熱愛，我本無偏見，誰沒有一個興趣愛好？但是學校有明文規定，不允許在教學區打籃球，可是這位籃球酷哥總是情不自禁。後果可想而知：他的籃球，僅僅是進學校的德育處就已有三次之多。
每次都是我去幫他“贖回”籃球。儘管他疑惑不解地望著我，我仍然沒有隻言片語的指責批評。
直到有一天他來找我：“田哥，為什麼？為什麼？我已經是第N次犯錯、煩勞您的大駕了。您卻一次、連最起碼的一次也不找我談！更別說狂風暴雨的批評和指責！您讓我寢食難安！籃球我已放宿舍一天了，求求您別在心理上折磨我了！批評我幾句吧！”
“你對自己認知已放在這裡，談與不談，已不是最重要。重要的是，你已經知錯，已經自省，談與不談又有什麼區別？”我淡淡的說到。
蘇霍姆林斯基說：“有時寬容引起的道德震動，比懲罰更強烈。”
我們領著孩子、推著孩子、鞭策著孩子，孩子可能不會迷失方向，但方法和結果不是孩子自己建構的，終不牢靠。孩子自己主動探索嘗試解決問題時，建構的知識結構、能力體系、情感價值才會終身難忘。
在我們一次次苛刻的批評指責中，我們可以立竿見影地阻止孩子的違紀，但在孩子的心中會不會留下恨？會不會扼殺孩子的另外一份天性？對孩子的成長又會有怎樣的幫助？有時候，我們的批評和指責僅僅是讓孩子做出了一份外顯的行為的隱藏。
或者你會問：“難道我們就這樣縱容孩子一而再、再而三地屢次犯錯嗎？”
教育不是管，也不是不管。在管與不管之間，有一個詞語叫“守望”。
孩子在成長的過程中，基於對事物或知識的好奇、渴求之心，有時會犯一些常識性的錯誤。這些僅僅只是因為他們的年幼無知或者是心智的不完善，與他們的本質沒有任何關係。
比如說：有孩子因貪戀精彩的課間遊戲而屢次遲到，難道我們就能簡單地把這歸結為孩子的品質問題嗎？或許假以時日，他們自己就會具備對自己好奇心的約束力。
如果只是一味地批評責罵，對其進行強制干預，可能會使孩子產生逆反之心，呈現出生命的惰性、不安分、狂躁等被扭曲了的人格形態。
學校本來就是孩子進入社會的一個緩衝區，是一個允許犯錯的地方。既然是緩衝，就應該是一種動態平衡，而不是一種靜止不變的恆定狀態，因此對孩子的犯錯就應允許有反覆。我們又何必太強求？教師對孩子的愛，不能成為無邊界的溺愛，更不能以愛的名義對孩子橫加干涉。
改變自己的只能是自己。
我們的教育只是或許能引起質變的外因，而內因，無論我們看到抑或看不到，都緊緊地攥在孩子的手中。因而我們的教育不僅僅需要懲罰，還需要寬容，需要對生命的敬畏和順從，需要喚醒、引領、守望和靜待。
