原創首發圖文/劉向榮(南京市寧海中學分校教師)
【摘 要】在新課改背景下，教學是師生以教材為基本媒介而展開的教與學交互作用的雙邊活動。課堂教學的核心任務是要解決教材與學生學習的矛盾，引導學生質疑教材是歷史教學的本質要求。那麼在教學中，教師如何使用教材有效地引導學生學習呢？在學習人教版九年級上冊時，筆者就教材中出現的兩處錯誤之處，以學生的學為中心，啟發引導學生質疑教材，不要迷信教材，在師生雙向反饋的教學相長過程中，解決了問題，取得了良好教學效果。
【關鍵詞】歷史教學，質疑教材，兩處錯誤
古人云："學起于思，思源於疑"。朱熹說："讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這裡方是長進。"【1】古希臘著名科學家亞里士多德也認為："思維是從疑問和驚奇開始的"【2】。教材、教師和學生是完成課堂教學活動和生成教學質量的三個基本要素。
在新課改背景下，教學是師生以教材為基本媒介而展開的教與學交互作用的雙邊活動。課堂教學的核心任務是要解決教材與學生學習的矛盾，引導學生質疑教材是歷史教學的本質要求。
那麼在教學中，教師如何使用教材有效地引導學生學習呢？在學習人教版九年級上冊時【3】，筆者就教材中出現的兩處錯誤之處，以學生的學為中心，啟發引導學生質疑教材，不要迷信教材，在師生雙向反饋的教學相長過程中，解決了問題，取得了良好教學效果。
人教版義務教育課程標準實驗教科書世界歷史九年級上冊
一、人教版九年級上冊教材兩處錯誤及其教學處理
1、錯誤之一：羅馬帝國延續了約五百年（公元前27—公元476年）嗎？
在學習人教版九年級上冊第1單元《人類文明的開端》第3課《西方文明之源》一課時，該課教材最後一段正文說【4】：
"羅馬帝國延續了約五百年（公元前27—公元476年），它與秦漢時期的中國一樣，是古代世界強大的帝國之一。"
"從教材此敘述中，羅馬帝國顯然結束於公元476年，如按此時間計算，羅馬帝國的確延續了約五百年。但羅馬帝國是否結束於公元476年呢？它果真延續了約五百年嗎？"面對我的問題，學生滿腹狐疑，"答案教科書不是講的很明白嗎？難道不是這樣的嗎？"
在學生產生疑惑之際，我首先給學生指引路徑：請大家閱讀教材小字內容後再回答。此時一位學生站起來閱讀教材的敘述：
"395年，內外交困的羅馬帝國分裂為東、西兩部分。476年，西羅馬帝國皇帝被日耳曼人廢掉，西羅馬帝國滅亡了。西歐的奴隸社會歷史隨之終結。"
從這一敘述，可以得出：公元476年是西羅馬帝國被日曼爾人所滅亡的日子，羅馬帝國應該結束於帝國分裂的公元395年而不是公元476年。
在此基礎之上，我首先介紹了史學界在羅馬帝國起始年上存在著兩種觀點：一種觀點是公元前30年；另一種觀點是公元27年。公元前30年，屋大維率兵攻入埃及，安敦尼自殺。從此，橫跨歐亞非的羅馬進入帝國時代，屋大維成為羅馬擁有無限權力的統治者，但此時屋大維只獲得"大元帥"的稱號。公元前27年，羅馬元老院尊稱屋大維為"奧古斯都"，即"神聖"之意。羅馬從此開始"元首制"統治，真正出現帝王。因此，“公元前30年說”是從實質上著眼，羅馬進入帝國時代。“公元前27年說”是從名義上著眼，羅馬帝國有了帝王。
接著啟發引導學生："既然羅馬帝國結束於帝國分裂的公元395年，那麼羅馬帝國實際上延續了多少年？"
另一位學生站起來計算到：羅馬帝國是公元前27年由屋大維建立的，而該帝國又結束於公元395年。由此，羅馬帝國前後應該延續了共422年，而不是約500年。
在此基礎之上，我向學生最後指出：看來教材誤把西羅馬帝國滅亡的476年當成為羅馬帝國滅亡的時間。而根據史實，
公元395年才是羅馬帝國結束的時間點。據此，羅馬帝國應該是從公元前27年至公元395年，前後延續了共422年，而不是教材敘述的"延續了約五百年（公元前27—公元476年）"。
2、錯誤之二：發明蒸汽機還是改進蒸汽機？
教材圖片“瓦特和他發明的蒸汽機”
在學習人教版九年級上冊第4單元《步入近代》第14課《"蒸汽時代"的到來》一課時，該課教材中有一幅瓦特和蒸汽機的圖片（見上圖），圖片下面的文字是《瓦特和他發明的蒸汽機（模型）》。【5】
"蒸汽機是瓦特發明的嗎？瓦特以前是否就有蒸汽機？"面對我的問題，學生滿臉疑惑，"教科書不是講的很明白嗎？難道不是這樣的嗎？"
瓦特和蒸汽機關係是本課的重點內容，對此問題，我沒有直接給學生答案，為培養學生蒐集資料並根據資料得出結論的能力，我首先給學生指引路徑：今天我們先學習其他內容，有關這個問題，請大家課後從網上先查一查有關蒸汽機的相關史實，下節課我們再討論。
在下一節歷史課上，我首先請學生彙報查閱情況。此時有學生這樣彙報："在瓦特之前，世界上已經有蒸汽機了。比如鐵匠紐可門在18世紀初就製成紐可門蒸汽機，當然紐可門蒸汽機也不是第一臺蒸汽機，這種蒸汽機只可用於礦井抽水，雖被歐洲各國使用，但燃料消耗量大，效率低。"
在此基礎上，我接著啟發學生："既然蒸汽機不是瓦特的發明創造，那麼瓦特與蒸汽機又是什麼關係？瓦特的貢獻是什麼呢？"
這位學生繼續回答："瓦特的貢獻是他改進了這種蒸汽機。經過努力，瓦特製造出耗煤量僅為紐可門蒸汽機的1/4，效率卻高出5倍的蒸汽機（這種蒸汽機仍只適用於礦井抽水）。這部蒸汽機不但吞吐煙火，而且動作古怪，被稱為'惡魔'。 此後，瓦特又經過20多年的不斷改進，最終才使蒸汽機變成適用於一切工業部門的動力機械。"
在學生通過查閱資料瞭解瓦特改進蒸汽機而不是發明蒸汽機這一史實後，我指出：雖然教材圖片下面文字說明錯了，但教材中有關瓦特和蒸汽機關係的敘述文字是正確的，請大家閱讀教材找一找相關的文字敘述。此時一位學生站起來指出教材第一段這樣敘述：
"英國機械師瓦特借鑑前人的研究成果，經過多年鑽研，改進了蒸汽機。1785年以後，瓦特改進的蒸汽機首先在紡織部門投入使用，受到廣泛歡迎。"
另一位學生又通過教材小字部分加以說明：
"瓦特做過機械修理工。工作期間，他接觸了煤礦中用於礦井排水的蒸汽泵。當時，這種機械熱能消耗太多，功效又低。瓦特認真研究蒸汽泵，虛心向他人學習，刻苦鑽研。經過多年努力，終於製成能夠有效利用熱能的改進型蒸汽機。"
在學生閱讀的基礎上，我最後指出：根據這些敘述，顯然教材也認為瓦特是改進蒸汽機而不是發明蒸汽機的。
經過上述教學過程，學生明白了教材中瓦特圖像下面的文字介紹和教材瓦特圖像上面的文字敘述前後不一致，教材圖片下面的文字《瓦特和他發明的蒸汽機（模型）》顯然是錯誤的。
在此基礎上，我指出基於瓦特改進蒸汽機的史實和教材正文內容的正確敘述，如何改正教材？學生異口同聲地說：把瓦特圖像下面的文字說明改為《瓦特和他改進的蒸汽機（模型）》就準確了。
二、面對教材錯誤及糾錯的一點教學反思
在歷史課堂教學中，有兩種現象：一種是奉行本本主義，嚴守歷史教材，教學 "不敢越雷池一步"；一種是面對教材不嚴謹乃至錯誤的地方，將歷史教材邊緣化，教學信馬由韁，遠離教材。對這兩種現象，究竟是熟視無睹、以綱為綱，把教材當做"聖經"不敢越雷池一步，還是引導學生查閱資料、尊重史實，積極進行探究呢？
1、質疑教材是史學求真的本質要求。
眾所周知，歷史和史學這兩個概念是不一樣的。關於"歷史"是什麼，歷來眾說紛紜，莫衷一是，不過著名史學家錢乘旦曾指出："發生是'過去'寫出來的是'歷史'"【6】。
可見，"歷史"一詞，主要有兩層含義：一是指已經發生了的過去的事；另一是指對過去發生事情的記載和研究。前者指"人類客觀存在的歷史"，這種歷史是完全獨立於人們意識之外的人類過往社會的客觀存在及其發展過程，是不以人們的意志為轉移的，也不因人們承認與否、認識程度而發生改變；後者指"史家撰寫的歷史"，是史學家依據史料對這種客觀存在和過程及其規律的描述和探索的精神生產實踐及其創造出來的產品，它是今人和古人無窮無盡對話的結果，具有在客觀性基礎之上的主觀性特點。
從歷史的這兩種含義出發，我們可推斷出：歷史的過去性和客觀性特點實際決定了求真是史學研究的本質要求，而且這種求真的實證科學的本質，不會隨著時代需求發生根本的變化。
歷史的客觀性以及史學的求真本質要求中學歷史教科書首先也要以追求史實的準確性和科學性為基礎和前提。中學歷史教科書是史學研究成果在中學歷史課程中的具體體現，歷史事實無科學性，談不上歷史教學的有效性。
由此，正所謂"盡信書，不如無書"，對教材中出現錯誤之處，師生絕不能熟視無睹，相反要以科學的求真態度質疑教材，引導學生像歷史學家一樣去思考。
《走進新課程：與課程實施者對話》
2、質疑教材是開發歷史課程資源的必然要求。
前述歷史教材是後人對客觀歷史的記錄，求真和科學性是史學和歷史教材的本質要求，師生必須嚴肅對待歷史教材的錯誤之處。那麼究竟如何處理教材中不嚴謹甚至是錯誤的地方呢？教師究竟是"教教材"還是"用教材教"呢？
傳統的課程觀認為教材是權威，教學與課程是彼此分開的，教師是"教教材"，教師的任務只是教學，是按照教科書去教，教師被排斥於課程之外，成為教科書的機械執行者。
新課改強調教師是課程的一部分，即所謂的"教師即課程"，課程必須要與教學相結合，教師必須在課程改革中發揮主體作用。教師不是簡單地搬運課程或簡單地灌輸課程，而是要參與到課程的開發中去，也即教師不僅是教材課程資源的執行者和使用者，更重要的是教材課程資源的建設者和開發者。
也就是說，在教師與課程資源的關係上，新課程認為，如果說諸如包括教材在內的資源是物力課程資源的話，那麼包括教師、學生等在內的資源則是人力課程資源。由於教師的素質最終決定資源開發與利用的範圍和程度，故而教師還是最重要的人力課程資源。
教師是以生命載體形式的課程資源作用於教材這種非生命載體形式的課程資源的，這種作用集中地體現為教師是教材這種課程資源的開發者。
基於此，新課程承認教師的隱性知識，認為教材不再是權威，教師是"用教材教"，而不是簡單地"教教材"，教師"教教材"是傳統的"教書匠"的表現，"用教材教"則是現代教師應有的姿態。
為此，教師完全可以引導學生創造性地使用教材，以探究式學習方式引導學生對教材不嚴謹知識進行質疑，大膽開發作為課程資源的歷史教材。
在此過程中，培養學生獨立思考的學習習慣，引導學生變被動學習為主動學習，像史學家一樣積極去思考，從而促進學生的發展。
3、質疑教材是引導學生進行探究式學習發揮學生主體作用的必然選擇。
前述教材是重要的課程資源，但在課程資源的開發中，不僅教師而且學生無疑也是重要的課程資源。學生是重要課程資源其本質與新課改背景下學生是學生的主體的理念是一致的。
傳統的教學是填鴨式的學生接受式學習，這種教學認為，教學是教師傳授學生接受的單向過程。新課改則基於建構主義理論，認為學生不是被動接受知識的"容器"，在教學活動中學生是學習活動的主體，學習過程是學習者在已有的認知結構的基礎上，積極主動建構意義的過程，教師只是意義建構的組織者和指導者。學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。
因而"從教學角度講，要鼓勵學生對教科書的自我理解、自我解讀，尊重學生的個人感受和獨特見解，使學習過程成為一個富有個性化的過程。"【7】
教學不是教師教學生學、教師傳授學生接受的單向過程，而是以學生為中心，強調學習過程中學習者的主動性、建構性，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構；而是教與學相互交往和互動的過程，是一個發展的、增值的、生成的過程。
在此過程中，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現。
綜上所述，擺正教材在課堂教學中的位置，樹立正確的教材觀是歷史的新課程的必然要求，引導學生質疑教材是歷史教學的本質要求。基於求真和科學性是歷史學科和中學歷史教科書的本質屬性，顯然站在新課程教學與課程的關係上，教師要由絕對的教材權威轉向"用教材教"，由絕對的教師權威轉向"以學生為中心"。教師的教學要堅持科學性，以尊重史實為準則，對教材中發現的不嚴謹地方甚至是科學性錯誤之處要恰當處理。
在以上初中世界史兩課的教學中，筆者引導學生質疑教材，通過查閱資料，根據基本史實，邏輯推理，發揮學生主體作用，引導學生科學對待歷史教材，收到良好效果。
參考文獻:
【1】朱熹朱子語類（卷十一，學五，讀書法下）
【2】《蘇霍姆林斯基給教師的建議（下）》，北京：教育科學出版社，1982年版，第306頁。
【3】見《義務教育課程標準試驗教科書世界歷史上冊》，人民教育出版社，2007年3月第3版。
【4】見《義務教育課程標準試驗教科書世界歷史上冊》，人民教育出版社，2007年3月第3版，第18頁。
【5】見《義務教育課程標準試驗教科書世界歷史上冊》，人民教育出版社，2007年3月第3版，第89頁。
【6】錢乘旦：《發生的是"過去" 寫出來的是"歷史"——關於"歷史"是什麼》，《史學月刊》2013年7期。
【7】鍾啟泉、崔允漷、張華主編：《為了中華民族的振興 為了每位學生的發展——基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀，上海：華東師範大學出版社，2001年版，第277頁。
注：該文2017年12月經南京市教育局教育科學研究學術委員會、南京教育科學研究所和南京市教育學會評定，獲2017年度優秀教育論文二等獎。
