最近聽到一種說法：教師要“讀點兒閒書，為成長打底”。此論貌似很有道理，但仔細推敲一下相關概念，就會發現這樣的論斷是有問題的。
不單概念沒有釐清，還涉及前提與結論之間的相關與因果的問題。就概念而言，閒書通常指供消遣娛樂的書，如娛樂類、小說類，往往是一些教師與家長眼裡與考試無關的書。打底一詞屬於科學名詞，通常是指為了提高密封材料與黏結體之間的黏結性，在接縫表面必須塗打底料的過程。對錶面脆弱的黏結體，打底可除去灰塵、提高強度，並可防止混凝土，水泥砂漿中的鹼性成分滲出。那麼打底的書是不是可以理解為：那些為我們形成價值判斷與行為準則的經典之作，亦所謂必讀之書，比如教育學、心理學之類，或者能幫助我們對某個領域提升認知與技能的經典之作，比如教育史、課程論、教學論之類，而絕非那些簡單易懂的普及讀物或通俗讀物？如果是，怎麼可能歸為閒書之列？
從前提與結論的關係看，閒書不僅與成長不存在因果關係，甚至也沒有什麼實質性相關。我們的毛病就如《別拿相關當因果！因果關係簡易入門》的作者薩曼莎·克萊因伯格所言：“人們一不小心就會推理出一些並不存在的因果關係。”要知道“‘原因’一詞一般是指：它使某種結果更有可能出現，並且沒有它，某種結果就不會出現或者無法出現，或者說它能夠在適當的環境下產生某種結果”。
當我們發表教育言論時，如果拿一些個案的特殊性推出一個一般性的結論是有問題的，前提再正確，也不能成為結論的“原因”，甚至與結論毫無關係，暴露的不僅是邏輯知識的缺失，更是教育學知識的缺失，這就與教師作為專業人士的要求相去甚遠了。
譬如最近發現有論者認為，“心裡有學生，哪裡都是課堂”。看起來很有道理，但卻暴露了作者教育學知識的缺失，一般而言，作為教師，我們所說的課堂，往往是教育學範疇的，而不是比喻意義上的。教育學範疇的課堂至少應該包含這樣幾個要素：教室、教師、學生、教材以及在教學計劃下的教學活動，無論是教師還是學生，一旦踏進不同的課堂，其心態就不一樣了，因為正規的課堂往往是與具體學科相匹配的，只不過我們不明白或者雖然明白卻不重視而已。用範梅南的話來說就是，“從教育學的角度說，我們應該讓孩子以一種積極的、正面的方式，去體驗學校這一時空性的、有形的實體帶給自己的感受。”“教師必須學著對孩子如何感知影響學校和教室氣氛的複雜因素具備適當的敏感性”。教育學意義的課堂作為一個特定的時空，是應該與特定的教學活動相匹配的，絕不可以簡單地與我們所理解的“天地為課堂”的課堂同日而語。
一個教師如果將任何地方都視為課堂的話，至少他對教學氛圍、對教學的影響是缺乏基本認知的，即，“小學的教室教給孩子們認識世界的方法”“中學的教室則擁有能體現各個學科性質的氣氛”。也許有人會說，範梅南所說的只是一種理想狀態，我們在哪所學校看到人們如此重視課堂特定氛圍的營造的？我要說的是，不等於我們沒意識到應該如此，沒這麼做就是合理的，我們沒這個意識，沒朝這個方向努力恰恰是由於我們的無知使然。我以為，劉慶昌老師“課堂亦即教室，的確是一個空間，但不是一個純粹物理性的空間，而是具有一定人文內涵的物理空間”的觀點與範梅南是一致的。
我一直認為，教師的表達在很多時候就是一種教育表達，因此我們的表達必須儘可能貼近教育科學，至少必須合乎邏輯，否則就會誤導同行、誤導學生，甚至會誤導社會輿論。我不反對用比喻，更不反對提出一個新論斷，因為提出一個新的論斷是難能可貴的，我反對的是沒有界定一個詞語的特定語境而偷換概念，反對的是強加因果。最近看到的不少論斷就是這樣，譬如，有論者不主張“教師專業成長”而主張“教師生命發展”（試問，一個教師連自己的專業都沒能發展起來，何來生命發展？專業發展與生命發展屬於對立關係嗎？），再如“教師的最高尊嚴在課堂”（試問尊嚴有高低嗎？）。又如，“高考不過是考試，填志願才是人生”（我們的人生是填志願決定的嗎？）。這樣的例子還有很多，只要稍微具備一點兒教育理論知識與普通邏輯學知識，就可以看出其有違教育科學，並存在不合邏輯的問題，沒想到的是，這些論斷卻大受教師同行乃至一些教育媒體的追捧。
我無意與這些論者爭辯，我在意的是，作為教育人，尤其教育名人是不是在表達前要將概念捋捋清楚，在表達時是不是要好好權衡如何遣詞造句，如何言之成理？當然，要做到這一點，還是離不開閱讀，讀教育理論、讀哲學與邏輯這些打底的書。
（作者系江蘇省中學語文特級教師）
《中國教育報》2020年11月18日第9版
