王薔： 北京師範大學外文學院教授，博士生導師
胡亞琳：北京師範大學外文學院博士生
摘 要： 提升學生的英語學科能力是發展學生核心素養的關鍵所在。基於“學習理解、應用實踐、遷移創新”的導向, 解構英語學科能力的九大關鍵要素，建立英語學科能力表現指標體系, 並利用項目反應理論下的Rasch模型開發了學科能力測試工具, 應用於Ｌ市十年級學生大規模抽樣測試，經過數據分析劃分出五個層次學生能力表現水平。研究表明, 學生英語學科關鍵能力各要素的發展水平差異顯著，揭示了學生學科能力的薄弱項, 為診斷英語教學的問題提供了豐富、細緻的實證依據。此外,Ｌ市十個區學生學科能力表現水平分佈不均衡現象明顯，間接反映出區際間教育質量的差異。
當前，我國基礎教育課程改革邁入全面深化階段，新時代背景下的學校教育正面臨著發展學生核心素養、落實立德樹人根本任務的重大挑戰。核心素養，即學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力；研究構建學生髮展核心素養體系，既要釐清相關品格、能力等構成要素，也應明確學生在完成不同學段、不同年級、不同學科的學習內容後應該達到的表現水平。學科能力, 作為學生智力、能力與特定學科有機結合的產物, 正是其核心素養的關鍵能力在特定學科中的具體體現。可見, 學生髮展核心素養的關鍵之一在於提升學科能力，圍繞學生核心素養的研究與實踐亟待在相應學段具體學科的教育教學中構建能夠細化落地的能力表現指標體系。
我國基礎教育英語課程自第八次課改起, 以培養學生的綜合語言運用能力為總體目標，力求推動英語教育從“知識本位”向“能力本位”轉變, 15年來取得了顯著成績，但也暴露出一些問題：傳統教學理念尚未得到根本轉變，教師關注教仍多於關注學; 內容教學多呈碎片化狀態，缺乏整合，難以促成學生能力的系統發展；忽視對主題情境的創設和對主題意義的深層探究，導致學生思維培養缺失等。目前，能力導向的教育觀在大多數教師的教學實踐中仍停留在貼標籤式的表層，廣大實踐者乃至研究者對英語學科能力的理論基礎和實踐路徑的認識尚顯模糊，這都不利於學生英語學科能力的形成與提升。
為了促進學生關鍵能力的發展，推動教師教學理念與實踐的革新，“中小學英語學科能力表現研究”課題組圍繞中小學生英語學科能力的內涵、構成、表現指標及測評診斷，開展了五年多的理論探索與實證研究，並在部分省市的實驗學校實施了基於測評結果提升學生英語學科能力的課堂教學改進研究。本研究旨在構建一套可觀察、可干預、可診斷的英語學科能力表現指標體系，並報告將其應用於Ｌ市十年級學生大規模測評的過程及結果，以驗證該體系對於探查學生學科能力發展現狀、診斷教學問題的理論意義和應用價值，為後續我國英語學科核心素養體系及學業質量標準的實施提供實證依據。
一、英語學科能力表現的研究基礎
（一）英語學科能力表現：核心概念及理論基礎
談及學生的能力, 英語教育領域有不少相近但內涵不盡相同的概念，如“英語能力”（或“外語能力”）、“英語語言能力”、“綜合語言運用能力”以及本研究的核心概念“英語學科能力”等。相比其他概念, “英語學科能力”和“英語學科能力表現”更突出強調學生學科關鍵能力的發展與學科教育教學內容的緊密結合。本研究基於心理學、教育心理學、認知理論、語言能力等領域的相關論述，通過釐清英語學科能力及其表現的核心概念內涵，奠定英語學科能力表現指標體系的理論基礎。
“能力”是心理學範疇的基本概念，教育心理學為界定“英語學科能力”提供了重要啟示。根據類化經驗說的能力觀，能力的實質是個體對於活動進程和方式直接起穩定的調節控制作用的心理特性，而這種特性經過不斷地系統化和概括化最終形成網格型的經驗結構，其形成過程即經驗的類化過程。學科能力作為學生能力與特定學科的有機結合，是學生成功解決特定的學科問題或完成學科任務的個性特徵。因此，基於教育心理學的視角，“英語學科能力”是學生順利進行英語學科的認識活動和問題解決活動所必需的穩定的心理特性。這種心理特性本身不可觀察，需要通過一定的形式表現出來。“英語學科能力表現”正是使學生學科能力外顯化的一系列指標的集合，其內涵是學生面對特定的問題情境，運用英語學科的核心知識和活動經驗，順利完成相應的學科能力活動時的行為表徵。
學生髮展學科能力（在語言學科中，即學習者學習語言）的核心過程是其認知過程，學生在學習中經歷的認知活動具有個體思維的個性特徵，即思維品質。在認知理論中，布盧姆教育目標分類學為我們從認知的角度理解不同層次的教育目標、學習者的思維活動及學業行為提供了重要參照。根據安德森等對教育目標分類學的修正, 學習者的認知過程依據其涉及的思維層次或認知行為的複雜程度，由低至高劃分為記憶（remember）、理解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）與創造（create）六大類，上述類別及其亞類總計19個認知活動和對應的行為描述較為精細地拆解了人的認知過程。該分類體系不僅可用於構建學科間通用的、彰顯學習者認知活動與思維品質的“分層性、次序性和系統性”的學科能力結構框架，對於結合學科內容篩選和細化活動類別，釐清學科學習者在認知層面應當具備的關鍵能力也具有借鑑意義。由此，基於認知理論的視角，“英語學科能力”是以學習者學習英語的認知過程為基礎的、關涉不同層次認知活動和思維品質的一個系統構念。認知活動的行為表徵是構成英語學科能力表現指標體系的核心維度；指標體系應凸顯對學生思維品質的關照，這也同當前我國高中英語課程標準修訂明確將“思維品質”納入學科核心素養的導向相契合。
學界對“語言能力”的探討由來已久，部分具有代表性的語言能力假說和模型有助於我們進一步釐清 “英語學科能力” 概念例如，語言能力是一元結構還是多元結構？Lado和Carroll的“技能／成份說”（the skills and components model）認為，語言能力由聽、說、讀、寫四項不同技能和若干語言知識要素組成，這也是諸多語言教師和測評者對語言能力的傳統理解。該論述自２０世紀６０年代起在語言評價領域產生了深遠影響。相反，Oller的“單一能力說”（unitary trait hypothesis）主張，語言能力本質上是不可分割的整體，人們在任何語言活動中都是使用同一種總體能力，而非各單項語言知識和技能的簡單疊加。上述兩種語言能力說各自存在一定問題：前者未闡明語言能力中技能與知識的相互關係，後者則難以為相關實證研究提供可觀察、可檢測、可干預的能力著眼點。
除了語言知識與技能之外，語言能力還可能涉及哪些核心能力要素？Chomsky基於語言學理論將語言能力（linguistic competence）聚焦於“言者／聽者的語言知識”；Hymes則從社會語言學的角度提出交際能力（communicative competence）的概念，強調語言既要合乎語法，又要在特定的文化氛圍和情境中具備得體性和實踐性；Canale和Swain發展了交際能力說，歸納出語法能力、社會語用能力、策略能力和語篇能力等要素。而被譽為 “語言測試領域裡程碑”的Bachman “交際語言能力”（communicative language ability）模型則關注了語言使用的情境，探討了語言能力等要素在語言使用中與背景知識、個體特徵以及情感圖示的互動關係。該經典模型包含三個組成部分， 即語言能力、策略能力和心理生理運作機制， 其中語言能力（language competence）由指向語法和篇章層面的組織能力及語用能力構成；近年，Bachman等研究者結合語言測評實踐，把語言能力（language ability）界定為“促成語言使用者創建和解讀語篇的本事”（a capacity that enables language users to create and interpret discourse）。基於語言能力說的相關論述，本研究認為：“英語學科能力”即學習者在解決英語學科問題時所具備的一種穩定的整體能力，內嵌多項可供觀察、檢測與干預的關鍵能力要素；“英語學科能力表現”則是學習者運用各種知識和策略參與某特定情境話題下的語言理解和表達活動時的行為表徵。
（二）英語學科能力表現：能力結構及水平劃分參照
國內外具有代表性的課程標準文件對英語學科能力的結構設置提供了啟示。以《美國共同核心州立標準》為例，英語語言藝術的標準主要聚焦於學生聽說（發音、理解和闡述、表達認識和觀點、流利性）、語言（語言知識、符合標準英語、詞彙的獲得與使用）、閱讀（主要觀點和例證、修辭和結構、知識和觀點的融合、文章體裁和難度）和寫作（文本類型和目的、產量和分佈、建構和表徵知識、寫作內容範圍）等能力。《美國高中、初中、小學學科能力表現標準》中的英語學科標準則關注了學生在閱讀，寫作，說、聽和觀察，語言規則、語法和用法以及文學五個領域中的能力表現。以閱讀為例，該標準要求學生開展多種類型的閱讀活動，包括涉獵式泛讀、專題化精讀、以增進專業知識為目的的信息研讀，以及公文和實用文閱讀，並在閱讀量、文本類型、閱讀任務和作業等方面針對不同學段的學生提出了細緻的要求。中國的《英語課程標準》涵蓋義務教育階段和高中階段，主要從語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五方面解構了學生的綜合語言運用能力；該標準也提及了一些分項能力要素，例如用英語獲取和處理信息、分析和解決問題的能力，用英語進行思維和表達的能力，以及基本的跨文化交際能力。
不同的課程標準劃分學生外語（或二語）等級的方式不同，主要包括基於年級或年齡組分級、基於語言技能領域分級和獨立設計表現分級等。（１）以年級或年齡組為基礎的標準（如，美國WIDA《英語發展標準》、TESOL PreK-12 ESL Standards等）一般先按照學校教育的不同年級劃分等級，再在各級別中根據語言領域分別設置具體表現層級。以TESOL PreK-12 ESL Standards為例，該標準先按年級分層，再在聽、說、讀、寫四個領域內劃分出“起始”“形成”“發展”“拓寬”“跨越”五級表現。（２）以語言技能領域為基礎的標準一般先選定語言技能領域，再在各領域內劃定表現等級，進而結合學生年級予以等級描述。例如美國《加利福尼亞州公立學校英語語言發展標準》先在聽說、讀、寫三組技能領域內分別設定初級、初中級、中級、中高級和高級的能力表現，再將每一級別按照從學前到小學二年級、小學三年級到五年級、初一到初三、高一到高三四個階段進行描述。（３）有些標準並不直接參照學校年級或語言技能劃分能力水平，而是獨立設計了學生能力表現的等級體系，例如加拿大以英語作為第二語言的學習者從學前到高三的英語學習標準、《歐洲語言共同參考框架》（簡稱ＣＥＦＲ）和中國的《英語課程標準》等。其中，ＣＥＦＲ提出的三等六級語言能力評估量表分層描述了語言能力的各個方面，並按學習者的水平和級別提出參考點。中國的基礎教育英語課程標準則制訂了九級目標體系和各級對應的能力指標描述語，要求從３年級開設英語課程的學校，學生應在４年級結束時達到一級目標，６年級達到二級目標，７至９年級分別達到三、四、五級目標；高中課程的目標分級與年級無直接對應關係，學生可以逐級申請七至九級的考試。
無論是語言學科能力結構要素，還是劃分能力表現水平的方式，國內外課程標準文件及相關研究湧現了一些共通之處：聽、說、讀、寫等語言技能在多個標準中被視為解構能力的重要維度；上述標準對學生能力表現層級差異的研究較為宏觀，多是就一定年齡段或跨越多個年級進行描述，少有針對某一特定年級學生的能力表現展開水平等級研究。
二、英語學科能力表現的指標體系
以“中小學學科能力表現研究”總項目組提出的學習理解、應用實踐、遷移創新的學科能力及其表現的總模型為基礎，紮根英語學科的自身特色，並結合上文梳理的英語學科能力表現的核心概念、理論積澱和已有研究成果，本研究力圖構建一個可觀察、可干預、可診斷的英語學科能力表現指標體系。
（一） 英語學科能力表現的多維模型
本研究以學生解決學科問題或完成學科任務時的認知活動為主線，從學習理解、應用實踐和遷移創新三個層面刻畫英語學科能力表現的關鍵能力要素；學科能力的形成和發展必須依託於學科內容和學科活動，因此從核心內容和核心活動兩個維度確定英語學科能力表現的核心主題領域。各維度交叉依存，共同構建起英語學科能力表現指標體系的多維模型。（見圖１）.
（二）英語學科能力表現：核心能力維度
從學生認知的角度或其心智水平維度出發，中小學生英語學科能力由學習理解能力、應用實踐能力和遷移創新能力三項核心能力要素組成。各要素內涵界定如下：學習理解能力指學習者體驗和參與英語語言學習的能力，以及利用英語學習學科知識和獲取信息的能力；應用實踐能力指學習者實際應用英語語言的能力，是英語使用者依靠並綜合運用英語的知識和技能開展交際、解決具有一定熟悉度問題的能力；遷移創新能力指學習者在個體知識、思維、人格等因素的共同作用下，面對新的情境，整合已有知識和信息，探究解決語言交際中的陌生問題，以及在英語學習活動過程中創造新穎性成果的能力。
為了更加細緻地刻畫學生的認知能力和行為表現，上述核心能力要素分別進一步解構為三項二級能力要素，從而形成了３×３英語學科能力要素框架：學習理解能力包括感知注意、記憶檢索和提取概括能力；應用實踐能力包括描述闡釋、分析論證和整合運用能力；遷移創新能力包括推理判斷、創造想象和批判評價能力。英語學科核心能力的構成及表現指標如表１所示。
（三）英語學科能力表現：核心內容維度
英語學科核心內容維度以中小學階段英語學習最常見的六大類話題為主線，包括“生活與情感”“健康與安全”“自然與環境”“科學與技術”“歷史與社會”“文學與藝術”及其在不同學段的亞級和次亞級話題，串聯了話題相關的問題情境、語言知識、人文修養和價值品格，形成英語學科能力表現指標體系的學科內容基礎，從而實現對學生能力表現更為精確的描述。以“生活與情感”為例，該話題下記憶檢索能力的表現指標之一細化為學生能根據提示（如核心話題home），對存儲在長時記憶的相關詞彙知識進行激活、關聯和檢索，展開詞族聯想，呈現個人詞彙網絡；批判評價能力的表現指標之一細化為學生能針對相關熱議話題（如自尊自強對青年人的意義、家庭教育的風格及其影響、身體健康與心理健康的均衡發展等）用英語明確地且有理據地發表個人看法，並展開闡述。
（四）英語學科能力表現：核心活動維度
英語學科核心活動維度囊括了聽、說、讀、寫四項學科特定活動，對應著英語學科能力表現指標體系中的學科活動經驗。英語學科活動經驗與核心能力維度的交叉融合使能力表現指標進一步凸顯語言學科的特點。例如，學生的整合運用能力在讀的活動中可以表現為“能整合相關段落內容， 歸納篇章結構， 如記敘文基於時序的結構、議論文基於論點和論據的結構等”，描述闡釋能力在寫的活動中可以表現為“能使用英語描寫一幅漫畫的內容， 並闡述漫畫所隱射的作者用意”。根據英語學科自身的特點，活動之間也能結合學科活動經驗的外延得以拓展。例如，在某個特定的讀寫結合類活動中，如果學生能做到基於主題，結合已有知識經驗，運用英語分析並論證所讀語篇的語言風格、遣詞造句、篇章結構等如何體現了該特定文體的特點，以及如何服務於作者意圖和態度，並利用理據開展令人信服的論述，就說明他具備了一定程度的批判評價能力。上述行為是學生學科活動經驗外顯化的表徵，佐證了學生在相對新穎陌生問題解決活動中， 英語學科活動經驗維度上能力表現達到了遷移創新的水平。
（五）小結
綜上所述，在英語學科能力表現指標體系的多維模型中，核心能力維度劃分了學生認知層面不同水平的能力表現；核心內容維度明確了學生髮展學科能力所基於的話題領域和問題情境，以及相關的語言知識、文化知識和價值取向等；核心活動維度則釐清了學生髮展學科能力的主要途徑，即聽、說、讀、寫等學科特定活動。通過三大維度的有機結合，該模型能夠生成出依託英語學科內容和學科活動的豐富、系統的、具有認知梯度的學生能力表現觀測點。例如，學生在面對“生活與情感”的英語語言材料和話題情境時，為完成相應閱讀任務而經歷的學習理解、應用實踐、遷移創新等認知活動即是學科能力表現的觀測點。可見，該模型為刻畫學生的英語學科能力表現、開發能力測評工具、解讀測評結果以及實施指向學生學科能力發展的課堂教學改進等探索和實踐提供了多維視角。
三、英語學科能力表現的測評研究
本研究基於英語學科能力表現指標體系設計開發了評價工具，並先後對北京、廣州等省市的部分轄區進行了抽樣測試，迄今已有數萬名學生參與測試。限於篇幅，下文以Ｌ市１０年級學生的大規模抽樣測試為例，介紹測試工具開發程序，分析測查結果，劃分學生的表現水平，同時揭示學生學科能力表現的現狀和問題。
（一） 測試的對象、測試工具的研發過程與策略
本研究測試的對象為Ｌ市剛結束高中第一學年課程學習的學生，形式為90分鐘紙筆測試，目的是探查該市10年級學生的英語學科能力發展狀況。在地區考務系統的協助下，經過嚴格的分層抽樣，來自Ｌ市40餘所中學20184名學生參與了測試。樣本來源覆蓋該市不同教學水平的轄區及學校，具有代表性。
測試工具的開發遵循規範、嚴謹的原則，主要程序包括：根據10年級的英語課程內容，確立以學習理解、應用實踐、遷移創新三大核心能力及其二級要素為認知測查的目標，選取“生活與情感”“自然與環境”“歷史與社會”三個核心內容為話題情境載體，以閱讀和寫作兩個核心活動為作答任務類型，規劃命題雙向細目表，擬定測試藍圖；基於雙向細目表，蒐集適用的語言和情境素材以命制試題，同時篩選出國際代表性測試和本研究先期測試中的高質量題目，予以改編；根據學科能力表現指標體系，制定評分標準，並按照能力要素、內容主題、核心知識、特定活動和作答形式等角度逐題編碼；實施小規模預測試及抽樣訪談，基於數據結果在研究團隊內部多輪研討、修訂工具；報送專家團隊進行逐題項匿名審議；根據外審意見再次深入修訂工具；經多方審校，確定最終版本的測試工具（共39個題目）。
為實現對學生學科能力表現的精緻診斷，測試工具的開發採用了三個策略：其一，試題全面覆蓋９項學科能力的二級要素，同時兼顧內容主題的平衡；其二，試題以常見標準化測試題型為主，同時編制一定比例的開放性試題，用於探查學生的認知水平差異；其三，採用多級評分，即當預期學生在某題的作答表現具有思維品質差異或是所運用的核心內容知識層次具有明顯落差時，該題目的評分標準設置多個連續自然數分檔，每檔分別指向某一級別的作答表現。
（二） 測評工具的質量評估
利用Winstep軟件和ConQuest軟件分別進行單維和多維Rach模型運算的結果顯示：學生信度和試題信度依次為0.88和1.00，學習理解、應用實踐、遷移創新三個學科能力要素維度各自的信度也同樣大於0.8，說明測試工具的信度良好。
全部試題的單維Rach模型運算結果顯示， INFITMNSQ的最大值為1.44，最小值為0.76，除１個測試點外，其他測試點對應的試題INFITMNSQ值在0.7～1.35之間，表明試題與模型的匹配度較好。
（三） 英語學科能力表現的水平劃分
本研究採用書籤標定法（the Bookmark standard-setting method）劃分學生英語學科能力表現的水平等級。書籤法是當前國際基礎教育測量領域最廣泛使用的水平標定方法之一，其核心特點是以項目反映理論下的實際測試結果為基礎，通過專家多輪的經驗判斷、邏輯論證和研討修訂，最終明確受試表現的水平分界線，形成一套系統的水平描述語。
在本次測試中，我們首先組建了一支由學科專家、命題組研究人員和多名具有豐富教學教研實踐經驗的一線教師和教研員構成的專家團隊。經過必要的培訓後, 依照如下程序實施水平劃分：（1）基於學生答題數據，利用項目反映理論運算出試題的難度值和學生的能力值： (2)把試題由難到易排序， 註明試題的能力要素、內容主題、活動類型、作答形式等，形成試題信息表格: (3)專家根據試題信息表格獨立劃定水平， 即在其認為存在水平層級差異的相鄰試題之間放置“書籤”： (4)專家逐一展示劃分結果, 解釋依據, 並交流討論; (5)綜合專家團隊三輪劃分水平和邏輯論證的結果, 統一劃定水平分界線，編寫水平描述;（6）利用SPSS20.0對各水平的試題難度值進行單因素方差分析,檢驗相鄰水平之間是否存在顯著性差異; （7)明確各水平對應的試題難度值範圍, 利用項目反映理論中試題難度與學生能力的對應關係, 最終得到學生能力表現水平的分佈情況。
（四） 英語學科能力表現的測評結果與討論
運用單維Rash模型處理全部數據，得到試題難度值和學生英語學科能力總能力值後，實施上述水平劃分程序。結果表明，Ｌ市10年級學生英語學科能力總體表現為五個水平層級，水平１層級最低，水平5最高。全部樣本各水平的人次百分比如圖２所示。
Ｌ市10年級有8％的學生英語學科能力總體表現達到了水平5，即面對陌生、新穎、開放的問題情境，能基於對英語語言知識的綜合運用，創建個性化的書面表達，批判評價熱點議題，提出合理且具備原創價值的問題解決方案，或能深入研讀、分析與整合語言材料中的複雜信息，進而運用英語較準確地闡釋難句內涵，體現一定的系統性和創造性思維。
23％的學生處於水平4，即面對相對陌生的問題情境，能圍繞所給定的文本線索和圖片要素完成描述、解讀或簡短續寫等表達任務，或結合材料信息對語言現象予以感知、比較和判斷，具備較明晰的思維理據。
39％的學生處於水平3，即面對一般長難度的英文語篇和相對封閉式的問題情境，能搜尋、驗證、分析及歸納材料中的多處信息，轉化少量信息，或基於特定語境調用英語語言知識，完成簡單推理。
18％的學生處於水平2，即面對相對熟悉且線索明確的封閉式問題情境，能從長時記憶中調取基礎的語言知識，粗略把握短文要義和明顯意圖，或依據材料中直接對應的信息進行簡單排序及推導。
12％的學生處於水平1，他們尚不能完成對語言知識和簡單信息的檢索、提取、概括等基本的學科能力任務。
上述五個水平的英語學科能力表現映射出10年級學生能力發展可能達至的層級落差，也為大多數學生進一步提升其學科能力提供了基於實證的進階參照。總體看來，Ｌ市10年級學生大部分居於英語學科能力表現的中間水平，學生表現基本呈正態分佈。僅有少數能在相對不熟悉的、開放的問題情境中較自主地綜合運用英語語言知識和技能，完成複雜的分析、整合、闡釋、創建及批判評價等具有系統性和創造性的高階任務；而最低水平的學生甚至無法完成最基礎的英語語言學習與運用任務，能力表現尤為薄弱，亟需突破當前英語學習與能力發展上的困境。
利用多維Rash模型運算出學生在學習理解、應用實踐、 遷移創新三個核心能力維度上的能力值。同樣採用書籤法，將10年級學生英語學科各分項能力的表現劃分出四個水平層級，水平1層級最低, 水平4最高。（見圖3）
在學習理解能力方面，學生整體達到中高水平的比例較大（水平4有35％，水平3有37％），佔樣本總量的72％。這說明大部分學生在英語學習理解類任務中, 能較準確地把握語言材料的主旨、細節, 並能基於語境調取長時記憶中的相關詞彙知識；達到最高水平的學生具有已內化的特定語法規則意識, 並能藉助一定提示, 自主觀察語言現象, 形成規律性認識。
在應用實踐能力方面，達到中高水平的學生比例明顯低於學習理解能力維度, 僅16％達到水平4，28％處於水平3， 其餘學生位於中等偏下水平和最低水平。只有少數學生能在相對開放的問題情境中自主運用英語，就特定對象（如圖片或難句的內涵）開展描述闡釋類的能力活動；其他84％的學生面對這類應用實踐類任務時困難較大。
在遷移創新能力方面，達到水平4的學生比例進一步低於應用實踐能力維度，而位於水平1的人次比升高，說明學生英語學科遷移創新能力表現的兩級分化情況尤甚於學習理解能力和應用實踐能力。此外，40％學生位於水平２即中等偏低水平，他們能在較封閉的問題情境下依託閱讀材料，結合少量信息開展簡單推斷，而31％位於水平1的學生無法順利完成上述最為基礎的遷移創新類任務。
由此可見，學生英語學科各項關鍵能力的發展明顯呈不均衡態勢：Ｌ市10年級學生的學習理解能力表現最好，應用實踐能力表現次之，遷移創新能力表現最弱，這一結果符合英語學科能力表現指標體系的理論預期。經過實證檢驗，英語學科三項核心能力要素之間存在一定的認知梯度及思維品質的不同。
學生關鍵能力要素之間的發展差異也體現在二級能力要素層面。根據各個能力要素相關試題的平均得分率（見圖４），學生在學習理解方面提取概括能力表現最好，感知注意最弱；應用實踐方面，整合運用能力表現最好，描述闡釋最弱；遷移創新方面表現較突出的是推理判斷能力，而得分率最低的是批判評價能力。這些細化到一級、二級能力要素的表現差異恰恰揭示了學生的能力弱項，為診斷與其學科能力相關的英語教學的問題提供了豐富、細緻且具有實證依據的著眼點。
測評結果還揭示出Ｌ市十個區之間學生英語學科能力表現的水平分佈存在一定落差。以學習理解能力為例（見圖５），區１、２、３處於水平１的學生比例很低，而處於水平３和４的人次比大幅度超過其他區，說明這三個區基於學習理解能力的教學水平具有明顯優勢；而區６、７、８、９、１０都有近２０％的學生處於水平１，他們基本無法順利完成最簡單的學習理解任務。如圖６、７所示，各區之間學生應用實踐和遷移創新能力表現的水平分佈也存在類似差異；其中，區１、２、３的學生應用實踐能力表現同樣大幅優於其他區，區際間不均衡現象突出。此外，所有轄區在應用實踐和遷移創新能力上的中低水平人次比都遠遠超過了學習理解能力。
上述發現表明，Ｌ市各區學生在英語學科能力測試中表現最好的都是認知層次最低的學習理解能力，而指向高階認知活動的應用實踐和遷移創新能力表現卻普遍薄弱，能力水平遠低於前者。
綜上所述，本研究為診斷Ｌ市１０年級學生的英語學科能力表現水平及問題提供了科學證據，也間接反映出區際間英語學科教育資源和教學質量不均的問題。該市英語學科教學總體以低層次的認知活動為主，目前大部分教師能夠關注學生學習理解能力的發展，但學生高階思維水平整體偏低的現狀也凸顯出教師教學的薄弱環節，針對應用實踐和遷移創新等高層次認知活動的教學急需加強。在我國新修訂的高中英語課程標準明確提出要重視培養學生的思維品質和文化品格的今天，教師如何引導學生學科能力尤其是高階認知能力的發展應特別引起廣大英語教育同仁的關注和探索。
四、結論與啟示
本研究基於“學習理解、應用實踐、遷移創新”的導向，系統探究了英語學科能力的內涵、構成及其表現，構建了英語學科能力表現指標體系，並報告了將該體系應用於我國Ｌ市10年級學生測評的過程及結果。主要結論與啟示如下。
第一，英語學科能力表現指標體系是由英語學科關鍵能力要素、學科核心內容和學科核心活動交織構建的一個多維立體系統。該系統為探查學生學科能力表現的現狀和問題提供了理論依據與實證支持。相比單純的考試分數，該系統對學生能力表現水平的細緻劃分能為師生帶來更加豐富、準確的診斷反饋，對教師開展指向學生學科關鍵能力發展的教學改進具有重大指導意義。同時，多輪大規模測評和課堂教學改進研究所取得的成果又有力地推動著課題組不斷打磨和完善該系統，形成多方良性互動。①廣大英語教師可以參照本研究的能力指標體系，關注學生英語學科能力的構成和表現，有意識地設置指向促進學生不同層次學科能力提升的課堂教學活動，切實從關注教轉向關注學，從而有效提高學生學習成效和學校教育教學水平。總之，本研究構建的英語學科能力表現指標體系有利於促進課程標準、課堂教學和測量評估之間形成合力，同時也給學生學習、教師發展以及教師教育者理念與實踐的不斷革新帶來了新的視角和工具，直面新一輪課程改革背景下學生髮展核心素養的挑戰。
第二，英語學科能力表現測評研究表明，１０年級學生英語學科各項關鍵能力要素的發展水平差異顯著，學生的學習理解能力表現明顯優於應用實踐和遷移創新能力，揭示出目前的高中英語教學大多停留在關注學生較低認知水平的層面，忽略了對應用實踐和遷移創新能力的培養。教師和研究者應認識到，學習理解能力是英語學科能力的重要基石，而應用實踐和遷移創新是學生學科能力表現水平整體提升的關鍵增長點，直接關乎其核心素養的形成和發展。教師應當根據教學實情，既要保持對學生英語學習理解能力的穩固培養，也要增強對其應用實踐、遷移創新等高階能力及高層次思維品質的關照。此外，Ｌ市十個區學生學科能力表現水平分佈不均衡的現象明顯，這也間接反映了區際間教學水平的潛在差距和改進方向。總之，本次英語學科能力表現測評為後續開展跨年級測評、勾勒特定學段學生能力發展的進階脈絡積澱了實證基礎，也為我國基礎教育英語學科學業質量標準的實施提供參考。
本文刊登在教育學報，內容源於外語教學
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