我身邊不少初為人師的朋友常向我抱怨，一些家長疏於對孩子的管教，把教育的責任全部推給學校和老師。但同時，老師認為家庭教育同樣重要，也把對學生的教育寄望於家長的身上。
我曾在一所農村小學蹲點調查，在那裡，家長與老師的觀念有所衝突，時而發生互相推卸責任的現象，這也讓我對當下鄉村教育的衰退有了更為深刻的理解。
▌“留守”成為常態的鄉村學校
落雁小學位於長江中下游，由於臨近江浙滬地區，當地不少人都選擇外出打工以提高家庭收入，學校裡留守兒童佔大多數，還專門開設了留守兒童心理諮詢室。但心理諮詢室更像是學校應對留守兒童問題的形式手段，其並未真正被納入到日常教學活動中去。
有的留守兒童的父母均外出打工，他們便由祖父母照管。或是孩子的父親去城市打工，母親留在家中陪讀。另外有的父母雖然留在了孩子身邊，但他們對子女讀書少有上心，沉浸於落雁村露水老街的棋牌室裡。留守成了一種在鄉村裡瀰漫開去的“自然狀態”，也彷彿成了家長讓渡教育責任的推手。
▌家長眼裡被“剩下”的老師們
撤點並校後，落雁小學是村裡唯一一所完全小學，師資力量並不盡如人意，代課教師和老教師佔比高，鄉鎮教師嚴重缺編，教師流動性大，年齡結構也並不平衡。26名教職工中，即將退休的教師以及退休返聘的教師有9人；30至50歲的中堅師資隊伍有12人；30歲以下、剛進入工作崗位的年輕教師有7人，除日常的教學工作外，他們往往還身兼數職，承擔部分教務管理工作。
在很多家長看來，這些留在鄉村的教師是被選拔機制篩選過後“剩下”的。有老師還曾聽家長說，“現在學校剩下來的老師都是沒用的”。
2017年10月，在六年級的家長會上，面對家長這樣的評價，語文老師趙裡森表達了他的態度：
“農村的孩子不缺時間和空間，缺的是有能力的專業教師的指導。現在有很多家長說，優秀的老師都走了，留下來的都是沒用的。我承認我留下來了，我捨不得這個教室，我也很喜歡這塊地方，所以我留下來了。很遺憾，我沒辦法讓所有的學生都學好，有些（學生）沒有教好沒辦法，還有些是因為家庭原因，真的很遺憾。從一年級開始，我就和家長叨嘮，但是到現在我仍然沒有能力去改變他們，如果真的遇到很優秀的教師，他可能會把所有的學生教得很好，在這裡，我沒辦法，我也很抱歉。很抱歉，我只是一個普通的小學老師。”
▌教師不滿“沒品”的家長
每年開學的第一個月，落雁小學的學生多有變動，生源向具有優質教育資源的地區流動。上三年級的芮辰家境不錯，家在縣城有房，早有去城裡讀書的計劃。在落雁小學讀書的這段時間，芮辰一直暫由外婆照看。我問她為何轉學去縣城讀書，她答道：
“我媽媽說這個學校快不行了。”芮辰轉學的事情，作為班主任的趙嫣老師並不知曉，她後知後覺，芮辰在校的最後一天給她帶來的蘋果原來是告別的禮物。
老師們對這類不合人情世故的事情有些氣惱，有老師說：“有些家長不拿老師當回事，不曉得和老師打個招呼。以後（家長）怎麼教育小孩子？小孩子也會拿家長不當回事。”
不過，即使老師們對家長多有怨言，也會盡量避免與家長產生正面的衝突，並且線上通知群在一定程度上削弱了雙方直接對抗的可能。
日常教學過程中，老師們會在黑板上寫明作業要求，但是學生常常因為不用心或其他各種“奇怪的”理由而忘記作業。為了方便家長督促孩子學習，每天老師都會把作業安排發佈在線上班群裡，這是家長和老師相對直接的互動平臺，但也往往是最容易因為侷限於文字交流而產生猜忌和懷疑，從而引發更多潛在“矛盾”的地方。
某次，有家長在群裡抱怨“作業多”，引起了老師的不理解甚至憤怒。老師認為家長的不明事理表現在兩個方面：於“情”，家長對作業提意見，是對孩子的“蠻不講理的心疼”，是對老師的不信任；於“理”，家庭作業是課堂教學內容的一個環節，無論從老師完成課堂教學任務，還是學生學習習慣養成來看，家庭作業都是教師權威的延伸，代表老師在教學上的盡責和對學生課外生活的督促，家長應該支持和協助，而不是借“作業多”來挑起事端。
由家長“缺乏素質”引起的“不爽”常在辦公室的閒談中得以“消化”。在我和老師們的聊天中，時常聽到他們用“傻”或者“孬”來形容學生，但這種評判最終都會落到家長沒有素質這一終極結論上。
“你家長都不管，我老師管多了又來找麻煩”，教師認為，學校雖然傳授知識，也包含了德育的部分，但家長在家庭教育中的作用更為重要。有研究表明，父母和同伴對學生學業選擇可能產生的影響十分重要，甚至超過了教師的教導。 這種重要性不僅在於家教對孩子行為習慣的養成，還在於家長和老師交涉過程中所呈現出的示範意義，家長對老師的交涉方式間接影響著教師在日常教學中對學生的態度。
▌觀念錯位下的鄉村教育
在落雁小學裡，家長和老師的緊張關係源於雙方在觀念上的錯位，針對同一問題，都傾向於尋找對方的責任，而很少反思自身。家長和老師儘管都希望能教育好孩子，但是牽涉到利益問題時，雙方的關係又會愈發緊張。這樣的矛盾讓學校無法成為一個完整意義上的知識教育和情感教育結合的場所，相互推脫責任的後果最終將由孩子來承擔。
在實際的教學中，我所聽聞的教師反饋往往伴隨了消極策略，老師若和家長“道不同，則不相為謀”，他們認為“做多則錯”，事不能做滿、話不能多說，說不準什麼時候就被家長抓住了把柄而通報上級。傳統文化中的尊師重道早已失去了約束，家長和教師漸漸轉變為“買方”和“賣方”之間的關係。
但同時，教師在教學活動中仍然有一定的權威，尤其在課堂教學活動中，老師和家長之間的關係狀況會影響到教師對學生的態度，對孩子的評判也常常連帶著對家長的問責。不過也應看到，教師與家長對學生學有所成抱有一定程度上的共同期待，這也成為維繫正常教學活動的矛盾的張力。
在家長這一邊，他們的權利意識在增強的同時，“權利”也在逐漸被濫用成“扭曲的自由”——權利最終演變成了教育選擇和監控的權力，卻隱沒了作為家長的責任。尤其在義務教育階段，政策要求雖然強硬，卻是以一種委身的姿態在施行。除了可以選擇孩子在何處接受教育、有權監督學校教學活動，當與教師產生矛盾時，家長還可以藉助上一級教育主管部門向教師施壓，而教師在此類事件中，很少以個體身份直面與家長的衝突，而更多地是由學校管理層出面調解。
在一些家長甚至孩子自己的眼中，讀書並非唯一的選擇，“遠方”的城市有時還包含了改變命運的浪漫想象。他們不重視教育，把基礎教育當做完成國家規定的權宜之計，寄望甚至要求學校全權負責。他們相信城市總會為體力勞動開一扇門，這一退路無疑也可能再次將他們的孩子，或者他們自己，固化在自己所身處的社會階層裡。
*文中地點和人名經技術處理，皆為化名。原標題《誰為鄉村教育的衰微埋單？——對G省落雁小學的調查和分析》
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