這是16年以前的事了。我在三年級聽了幾節語法課。在其中的一節課上，女教師維爾霍汶尼娜講了一條規則。孩子們好像理解了這條規則，也舉出了一些例子，把規則背會了。
在第二節課上，女教師提問這條規則，可是隻有少數幾個“最好”的學生還記得，其餘的學生都忘記了。為什麼忘記得這麼快呢?不是昨天還回答得那麼流利，而且全都背會了嗎?這是怎麼一回事呢?於是，又重新讓他們背誦，重新舉一些例子。
到了第三節課上，仍舊是那幅情景：還是那幾個“最好”的學生知道這條規則。
這時候，女教師已經沒有時間再回頭搞“教過的東西”了，她開始講解新教材，而關於那條“教過的”規則，只是說：你們回家後背會它，我要檢查的……
接著我又聽了10節課，苦苦地思索著：為什麼孩子們要記住學過的教材是這麼困難呢?每聽過一節課，我思想上就進一步明確起來：對於沒有充分思考過的規則進行死背，只能獲得表面的知識，而表面的知識是很難在記憶中保持的。不懂的東西像雪球一樣，一節課接著一節課，越滾越大。每一次下課後，我就跟教師們在一起思考：腦力勞動應當怎樣進行，才能使知識保持在記憶裡，才能使識記變得牢固，才能使兒童既進行一些意志努力而又不感到特別困難地回想起規則呢?我們不斷地研究識記和記憶保持的心理學規律性，提出各種各樣的設想，企圖弄清腦力勞動效率太低的原因。
為什麼這條語法規則這麼難記呢?不是看起來學生已經理解了嗎?是不是因為對學齡初期兒童來說，抽象真理(規則就是抽象)本來就很難識記，更加難以在記憶中保持呢?我一邊繼續聽維爾霍汶尼娜的課，同時也去聽別的教師的課。我常常在一天裡聽5節甚至更多的課。為了深入地弄懂事實和現象的究竟，為了更廣泛地概括和比較它們，這樣做是有必要的。這對我和那位女教師以及別的教師來說，都是一個從事緊張的腦力勞動的時期。我們大家的思想，可以說都集中於一點：一定要弄明白，究竟抽象真理的識記和在記憶中保持的鞏固性，歸根到底取決於什麼?我們從這個角度來考察課堂上的每一種現象。
由於積累了大量事實的結果，在我們面前揭示了一條很有意義的規律性：學生應當識記和在記憶中保持的抽象真理越難，越是需要像使用鑰匙一樣用它來解釋各種事實和現象，這條真理概括的事實的範圍越廣，那麼，要識記和在記憶中保持這條真理，就在更大的程度上取決於學生究竟獨立地分析和思考過多少事實。只有在這樣的條件下，即學生在思考事實的過程中揭示和理解了抽象真理的實質，在他思考事實的時候在內心使用這條抽象真理去理解這些事實，但並沒有提出要記住這條真理本身的目的時，這條抽象真理才能被很好地識記和保持在記憶裡。
我和女教師維爾霍汶尼娜一起，在聽別的有經驗的教師的課時，看到一些事實，這些事實使得我們“發現”了這條腦力勞動的規律性。譬如說教算術的女教師雷薩克，她在五年級講了一規則。她向兒童提出的目的是要記住這條規則。但她首先努力做到使兒童深刻理解這一規則的實質。然後，當兒童透徹理解了這一規則後，她就提出一系列例子讓兒童去反覆理解和反覆思考。兒童們在思想裡運用這條已經很好地理解、但還沒有記住的規則來解釋事實性的例子。於是我們就看出了：兒童的思想越是深入地集中在事實上來解釋剛才講過的規則，他們在這樣做的時候越是不注意追求識記的目的，以及經過他們的意識思考過的事實越多，那麼這條規則的識記和在記憶中的保持就越牢固。
當我們發現這條重要的規律性以後，女教師維爾霍汶尼娜很快就改用別的方式來指導學生的腦力勞動了。在上語法課以前，我們就擬定了一些語言事實和現象的範圍，以便使兒童在思想上深入思考它們的同時來解釋語法規則的實質。已經透徹理解的規則，這時就不是死背硬記，而是多次地被用來從思想上說明事實了。兒童在思想上多次地想到這條規則，於是規則對他來說就好像成了一把他學著使用的鑰匙。雖然這時候並沒有提出記住這條規則的目的，但是在多次地作為鑰匙來使用以後，規則也就記住了。記住了而且幾乎沒有任何人再忘記。記住了而且並沒有經過專門的背誦。特別重要的是，通過這條途徑而記住的規則，當遇到其中有什麼被忘記的時候，兒童經過一些努力就能回想起來。可能是，兒童在遇到這種情況時，是在回想曾經從他的意識裡經過的許多活的語言事實，而藉助於這些事實在他的記憶裡留下的痕跡，他回想出了規則本身。
文章節選自蘇霍姆林斯基《給教師的建議》
閱讀更多 教研小幫手 的文章
