論杜威與中國教育改革

張華

張華，杭州師範大學教育科學研究院院長、教授，兼任南京師範大學課程與教學研究院院長、博士生導師。

基金項目：國家社會科學基金教育學重點課題“高中階段的教育發展戰略研究”（AHA120004）

原文載於《華東師範大學學報（教育科學版）》2019年第2期

改革開放政策的理論基礎是“實踐是檢驗真理的惟一標準”，而胡適1921年在總結杜威哲學的本質的時候說道：“實驗是真理的惟一試金石”(胡適, 2001, 第51頁)。改革開放的方法論是鄧小平著名的“石頭理論”——“摸著石頭過河”，而這又幾乎是杜威實驗主義方法論的翻版。

摘要：

杜威在五四運動前後對中國的歷史性訪問極大地促進了中國社會與教育的民主化進程。他直接參與了1922年新學制與新課程改革，以及新教育改革。

在中國面對啟蒙與救亡兩大歷史主題的緊要關頭，杜威的選擇是：以啟蒙為目的，為救亡而努力，像中國人那樣思考，追求東方教育民主。

在保守主義與激進主義兩大思潮的對壘中，杜威選擇了"第三哲學"，由此促進了中國式自由主義的發展。

杜威的民主思想和教育哲學與我國百年教育改革的歷史發展存在內在聯繫。杜威依然“活在”今日中國。創造性闡釋杜威對我國在信息時代實現“東方啟蒙”和“東方教育民主”具有重大意義。

關鍵詞：杜威;中國教育改革;啟蒙;救亡;東方教育民主

論杜威與中國教育改革

構建我國信息時代教育新體系，需要繼承兩個寶貴傳統並根據時代精神將之“創造性轉化”：

一是在四千年文明史基礎上創生出的持續兩千五百年的中國智慧傳統，特別是從孔子到朱熹、王陽明等的儒家傳統，以及道家、佛家傳統；

二是以“五四運動”及隨後的新教育改革運動為標誌的現代教育啟蒙與民主化傳統。

智慧傳統為教育民主化奠定文化基礎，教育民主化則為智慧傳統提供方向。二者的融合即為“東方教育民主”，這是我國教育發展的永恆追求與願景。探討杜威與我國教育改革的關係即是構建這一願景的過程。從某種意義上說，我國教育的未來在過去。

一、杜威與教育改革的兩大主題

一切歷史都是主題史。“主題”即特定人群在特定時期致力於解決的問題，這些問題的解決過程及相應行動即構成歷史事件。

杜威在日本東京大學哲學系做過八次題為《哲學的改造》的系列演講之後，於1919年4月30日坐輪船抵達上海，開啟了他在中國現代教育史和文化史上具有劃時代意義的學術演講歷程。

由於杜威受到從學者到大眾的普遍歡迎與擁戴，在盛情挽留之下，他延長了在中國的行程。截至1921年7月11日杜威回國，他在中國居住凡2年2月又11天①。

在這段時間裡，杜威以60歲高齡奔波於中國大江南北，足跡遍及14個省和直轄市，做了200多場演講，幾乎每三天一次報告。

這些演講大多是根據中國聽眾的需要專門準備的，有些專題是杜威第一次系統探究，如由16個演講所構成的《社會與政治哲學》專題是胡適根據當時中國社會的需要建議杜威做的，該演講由胡適逐句口譯，後根據錄音整理成書(Dewey, 1973, pp.43-44)。

杜威在中國期間，根據錄音整理的演講先在各報刊雜誌發表，後編輯成書，共出版五本著作，其中《杜威五大演講》在兩年的時間內印刷14次，發行10萬冊，並在隨後30年裡持續重印，影響深遠(Dewey, 1973, p.8)。

這些演講是杜威用英語表達，由他的學生胡適、陶行知等現場口譯，由記錄人員現場或根據錄音記錄、整理，最終用漢語正式發表和出版。

直至杜威逝世10年後的1962年，一個很偶然的機會，夏威夷大學東西方中心(East-West Center)的Robert W. Clopton教授及其臺灣學生Chung-ming Lu發現杜威中國演講並無英文版，於是聯合香港新亞書院著名杜威學者、教育家吳俊升(Tsuin-chen Ou)，舉十年之力將之譯成英文，並在杜威逝世21年後的1973年正式出版(Dewey, 1973, pp.31-34)。

作為一個不會說漢語的美國人，其思想與作品首次發表的語言是漢語，並在中國受到前所未有的歡迎和應用，若干年後再由漢語譯成英語在其祖國出版，這是杜威的創舉——世界主義的創舉。這體現了學術國際化的實質：跨文化合作創造。

杜威的中國之行不侷限於學術演講。他在演講之餘還撰寫並發表了23篇論文，其中在《新共和國》(The New Republic)雜誌發表15篇，《亞洲》(Asia)發表5篇，《改造》發表3篇(Keenan, 1977, pp.229-233)。

這些論文絕大多數是對中國文化和社會的理解與研究，為中國利益而辯護。演講、著述之餘，他還理智而充滿激情地投入到當時中國的社會變革與教育改革之中，併為之貢獻卓越智慧。

在杜威回國當天，胡適滿懷感激之情地寫道：“杜威先生真愛中國，真愛中國人；他這兩年之中，對我們中國人，他是我們的良師好友；對於國外，他還替我們做了兩年的譯人與辯護士。……因為他的人格高尚，故世界的人對於他的評判幾乎沒有異議！杜威這兩年來對中國盡的這種義務，真應該受我們很誠懇的感謝。”(胡適, 2001, 第52頁)

杜威來華第3天，即爆發了中國社會100年來最重要的歷史事件之一的“五四運動”。關於五四運動，歷史學家余英時界定如下：

五四運動有廣狹兩種涵義：

狹義的“五四”是指民國八年五月四日在北京所發生的學生愛國運動；

廣義的“五四”則指這一天前後若干年內所進行的一種文化運動或思想運動。這一文化或思想運動，其上限至少可以追溯至兩年以前(民國六年)的文學革命，其下限大抵可以民國十六年的北伐為界。(余英時, 2005, 第59頁)

這裡的“廣狹二義”，恰恰揭示了五四運動的兩個特徵或兩大主題：啟蒙與救亡。

“啟蒙”即人的理性覺醒與自由運用，這是一種自下而上的思想解放運動。

“救亡”即社會革命或鬥爭，這是一種自上而下的旨在徹底改造社會的政治革命、鬥爭或運動。

啟蒙是個人主義的，它是西方自十八世紀以後系統確立起來的、作為現代文明之內涵和標誌的科學、民主、自由、平等、人權、法治等普遍價值；

救亡是集體主義的，它是全體民眾組織起來，以武裝鬥爭的方式，對外抵禦帝國主義列強的侵略，對內消除反動軍閥的割據、混戰。

啟蒙是漸進改良的；救亡是激進革命的。啟蒙是訴諸理性選擇與判斷的；救亡是藉助信仰與情感的。啟蒙是長期的，因個性自由、社會民主、理性精神等啟蒙價值的發展永無止境；救亡是暫時的，畢竟危亡局勢和革命需要只是社會發展中極偶然的現象和存在。

啟蒙與救亡兩大主題至少自1840年鴉片戰爭以後就一直存在，如戊戌變法、辛亥革命均有此因素，但五四運動則使這兩大主題的內涵清晰化、彼此間的關係複雜化，它們隨後成為百年中國史的基本主題、核心內容與關鍵目標，並可由此預測未來中國的發展方向。

啟蒙即是對內摒棄封建主義和封建意識形態，由外引進民主、科學等啟蒙理想。它在學術界的行動綱領由胡適在1919年做了最好歸納：研究問題、輸入學理、整理國故、再造文明(胡適, 2001, 第125頁)。

救亡即是擺脫強鄰四逼、外侮日深、軍閥混戰、政治腐敗、民不聊生的危亡局勢。

五四運動第一階段的性質是“啟蒙與救亡的相互促進”：啟蒙為救亡大業準備人員與思想，救亡將啟蒙思想傳遍四方，一時期“德先生”“賽先生”的歌聲唱響華夏(李澤厚, 2008, 第1-21頁)。

五四運動第二階段的性質則是“救亡壓倒啟蒙”：試圖對內憂外患的危亡局勢和社會問題進行“根本解決”的革命戰爭最終壓倒、掩蓋、甚至取締思想啟蒙。這樣，啟蒙淪為救亡的手段、工具、“敲門磚”，救亡成為根本目的甚至惟一目的，作為現代社會永恆事業的思想啟蒙曇花一現、無疾而終(李澤厚, 2008, 第21-39頁)。

“救亡壓倒啟蒙”的態勢在新中國成立以後並未終結。救亡革命轉化為社會運動，革命思維轉化為運動思維。形形色色的社會運動接踵而至。自上而下、整齊劃一、集權控制、科層管理、消除差異、漠視自由、泯滅個性，是運動思維的基本寫照。

帶有濃厚封建意識形態色彩的權威主義、等級主義、虛假集體主義等在各類運動中不斷滋生並快速蔓延，使原本弱小的啟蒙理性枯萎甚至衰亡。這種現象在史無前例的十年“文革”中達到頂峰。

到“文革”結束後的20世紀80年代，以理性覺醒、個性解放和社會民主為核心的啟蒙價值如雨後春筍般迅猛發展，史稱“第二次思想啟蒙”或“新啟蒙”，這幾乎是七十年前五四運動的復原或翻版。我國社會陷入了從“救亡需要啟蒙”到“救亡壓倒啟蒙”再到“重新呼喚啟蒙”的歷史循環中，一直持續到今天。

究其原因，“啟蒙與救亡(革命)的雙重主題的關係在五四以後並沒有得到合理的解決，甚至在理論上也沒有予以真正的探討和足夠的重視”(李澤厚, 2008, 第39頁)。因此，重新理解啟蒙與救亡的關係問題就成為影響我國社會和教育發展的關鍵問題。

從社會哲學的視角看，啟蒙與救亡的歷史主題所體現的是個人與集體、自由與平等的關係問題。犧牲個人的集體是虛假集體，脫離集體的個人是抽象個人。每一個健全的個人都以融入社會群體、履行社會責任為前提。每一個真正的社會都以個人自由為條件。

另一方面，犧牲自由的平等會導致集權專制並由此產生最大不平等，脫離平等的自由則導致惡性競爭的社會達爾文主義、放任主義和相對主義。健康的自由以人權平等和社會公平為前提。真正的平等則以尊重差異和崇尚個性自由為條件。

從我國社會的現實狀況與未來趨勢看，和平與發展將是長久主題，危亡局勢已不復存在，因此，應把救亡或革命文化中的平等精神有機融入啟蒙主題，讓我國社會在悠久智慧傳統和當前社會需要的基礎上，持續追求啟蒙價值，在21世紀信息時代的中國社會實現“東方啟蒙”，真正實現中華民族的偉大復興。

啟蒙、救亡兩大歷史主題與教育改革和發展存在密切關係。

首先，教育是社會的有機構成，社會整體的發展需要和相應主題必然深深影響教育。當社會走向啟蒙，教育必然開放而自由。當社會走向救亡，教育必然集權而控制。

其次，教育並非被動接受社會影響。恰恰相反，教育作為社會的一種能動存在，會積極影響社會的發展進程與方向。自由的教育必然促進社會進步與開放。專制的教育必然會使社會日益封閉、僵化與保守。

再次，在啟蒙與救亡兩種主題之下，教育在社會中的地位根本不同。

在啟蒙主題下，教育在社會發展中發揮根本作用，因理性啟蒙的基本途徑是教育。教育的內在價值即促進人的個性自由發展的價值，成為占主導地位的價值。教育的工具價值即發生社會功能的價值(如職業準備、經濟發展、政治需要等)則是內在價值的延展或派生物。

在救亡主題下，教育則被置於社會的邊緣，且為政治服務的工具價值成為主導價值，教育的內在價值則難以保全。

最後，當我國社會走出啟蒙與救亡的歷史怪圈、真正走向“東方啟蒙”的時候，我國教育的根本價值追求和發展方向必然是“東方教育民主”。

在百年後的信息時代，當我們回溯杜威對中國的歷史性訪問的時候，他對中國乃至世界的主要貢獻是踐行“東方啟蒙”理念、促進“東方教育民主”發展。這表現在如下方面：

(一)以啟蒙為目的

1920年，即杜威來華演講的第二年，美國學者C. F. Remer教授評論道：“美國通過杜威在向中國貢獻其精華，她通過他向中國人民說道：你不能避免社會改革，而且你需要社會改革。

你是通過教育的方法、自律的方法、實驗的方法以及方法論的方法去實現社會改革，還是通過把自己交付教條主義恐怖或獨裁者裝有馬刺的靴跟去進行社會改革？”(Remer, 1920, pp.266-268)美國的“精華”(the best)，亦即杜威的“精華”，是通過社會思想或文化啟蒙實現不可避免的社會改革。

啟蒙的最好途徑就是自由而進步的教育。杜威認為，中國的啟蒙之路是“通過一場建立在觀念變革基礎上的社會變革而得到改變”(杜威, 2012b, 第98頁)。

“觀念變革”的第一內涵是採納科學方法與態度。杜威認為，那種主張“西方文明本質上是物質的、東方文明本質上是精神的”的觀點是錯誤的，這會導致中國只從西方引進軍事裝備、技術手段、共和體制等物質性的東西，忽略西方文明的精華。

這種精華首先表現在科學方法與態度，也就是解決一切問題的理智態度和實驗方法，即思維、觀察、記錄、批判、實驗、判斷和推理的方法。

杜威寫道：“西方的真正優勢不是建立在任何西方特有的、有待於借鑑和模仿的東西之上，而是建立在某種普遍的東西之上，這種東西是一種研究與檢驗知識的方法；西方偶然發現了它，並早於東方几個世紀開始使用它。”(杜威, 2012b, 第98頁)

這種“研究與檢驗知識的方法”才是中國該向西方借鑑的。

“觀念變革”的第二涵義是採納民主的生活方式。杜威曾說，民主不只是一種政府組織的形式，它首先是一種聯合生活的方式、一種共同交流經驗的方式、一種個人的和私人的生活方式、一種道德的生活方式(杜威, 2001, 第96-98頁)。

在五四運動時期，無論是文學革命和白話文運動中所體現出的平民主義精神，還是整個五四運動所體現出的純粹自發性、理智和道德的力量，均使杜威大受鼓舞，讓他看到了中國乃至世界的希望。他因而撰寫多篇論文研究並向世界介紹五四運動。

杜威寫道：“新文化運動……是由民主理念熱情鼓動起來的，並且是以這樣的前提開始的，即民主能夠在政治上實現之前，必須首先在教育與工業中實現。”(杜威, 2012b, 第102頁)“中國在過去五六個星期中……快捷而平和地成就了道德和理智的力量。……如果現存的組織為了建設性目的持久而耐心地運用這些力量，那麼1919年的5月4日將是標誌著新時代黎明的一天。”(杜威, 2012a, 第160頁)道德與理智的力量，即民主的生活方式和科學的方法態度，是值得永無止境追求的啟蒙精神，是中國和世界的希望。

(二)為救亡而努力

杜威訪問中國期間，正值“一戰”之後各帝國主義列強重新劃分勢力範圍時期。中國作為戰勝國，非但其主權和利益未獲尊重與保障，反而面臨日本的全面侵略。在此危亡時刻，杜威並未做壁上觀。他在兩年中寫了十幾篇論文揭露日本的侵略陰謀，同時批評美國政府對日本侵略中國採取縱容政策。

這些論文中，有代表性的包括《東海的兩邊》《在中國進行的國際對決》《給中國下藥，我們也有份》《山東：從內部看》《中國的噩夢》《分裂的中國》《再訪山東》等等。

但是，杜威在中國的救亡行動並未以犧牲啟蒙理想為代價。他認為一切國內和國際社會的問題在本質上是可以解決的。只要對利益衝突的起源與性質做出明智的對話與討論，衝突可以化解。這種方法即是“實驗政治學”(experimental politics)的方法(Keenan, 1977, p.160)。

(三)像中國人那樣思考

杜威以及羅素(二人於1920年10月27日相識於長沙，參見Keenan, 1977, p.232)訪問中國期間，國內“向西方學習”的熱情空前高漲，“打到孔家店”的口號震天響。杜威所到之處萬人空巷。然而，無論是演講還是著述，杜威一以貫之的思想是：在邁向啟蒙的過程中，中國要走自己的路。他自己在理解中國文化的過程中始終堅持的原則是：像中國人那樣思考(杜威, 2012b, 第190-198頁)。

首先，要基於反思性思維對中西文化進行批判審查，根據今天的問題與需要，將兩種文化中的最好因素融合起來，創造出新文化。杜威1921年4月21日在福州演講時說道：“凡事臨頭，須憑推想之力以採其源變。有推想，斯有權衡；有權衡，斯有取捨；有取捨，斯能適應社會。舊未必全非，新未必全是，東西文化各有短長，苟能調和融會於二者之間，而創造一種文化，則社會自不難一新面目矣。”(杜威, 2007, 第397頁)因此，批判審查和綜合創造是創生中國新文化的方法論。

其次，批判審查儒家智慧。杜威主張，要把變成統治工具的僵化的儒教與儒家智慧區別開來。“孔夫子那裡真正的觀念、有活力的觀念，是對理念、知識的首要性的信念，以及對傳播這些理念的教育之影響力的信念。”(杜威, 2012b, 第101頁)在這裡，杜威洞悉了儒家寶貴的理性精神。“中國人更傾向於依靠和平的理性而不是喧嚷的武力來平息事端。有哪一個別的民族如此持久地相信，孔夫子的影響最終是一切社會力量中最有力的嗎？”(杜威, 2012b, 第196頁)在這裡，杜威讚美了儒家的道德理性與和平文化。

再次，批判審查道家智慧。杜威認為道家對中華民族的民族心性的影響比儒家更普遍而深遠。由於經歷了世界上獨一無二的“四十個世紀的農民”生活方式的歷史積澱，尊重自然的優先地位的“無為學說”是中國人的主流生活哲學。杜威寫道：“無為的觀念幾乎無法加以闡明和解釋；它只能被人感覺到。它不完全是沒有行動；它是道德行為的一種規則，是關於積極的耐心、忍耐、堅持，讓自然有時間去做它自己的事情的一種學說。”(杜威, 2012b, 第194頁)它存在於中華民族“放任自流、滿足、寬容、和平、幽默和樂天的生活態度的根源處；也存在於他們的宿命論的根源處。”但這種觀點也有缺陷：“無為很容易變成消極的順從，保守很容易變成對如此一成不變以至於成為‘自然的’那些定規的頑固依賴，變成對變化的畏懼和厭惡。”(杜威, 2012b, 第194頁)

在危亡時期，在國人對自己文化的信心嚴重下挫時，杜威卻滿懷激情讚賞中國哲學：“東方的哲學從來不曾像在目前的危機中那樣，為西方所急需”(杜威, 2012b, 第198頁)。這提醒每一箇中國人需要具有文化自覺：任何時候都要珍視、理解並發展自己的寶貴文化傳統，造次必於是，顛沛必於是。

總之，基於反思性思維批判審查儒家、道家、佛家等智慧傳統，立足現實問題與需求，汲取世界一切先進文化，在智慧傳統的沃土上結出民主、科學、平等、自由、人權、法治等啟蒙理想的碩果，是謂“東方啟蒙”。

(四)追求東方教育民主

胡適嘗言：“杜威先生最注重的是教育的革新，他在中國的講演也要算教育的講演為最多。”(胡適, 2001, 第50頁)之所以如此，是因為杜威，一如孔子，將教育視為實現其社會理想的基本途徑、主要途徑。

杜威在中國的全部演講共有78個題目，統合這些題目的是三個相互聯繫的主題，即現代科學、民主與教育(Keenan, 1977, p.37)。杜威始終將這三個主題與中國的歷史傳統、現實問題與未來趨勢聯繫起來，將教育理論與實踐結合起來，對如何在中國實現教育民主這一偉大課題做了最早和最系統的探索。

第一，教育是哲學理想的檢驗，是民主社會的產婆。杜威說：“教育乃是使哲學上的分歧具體化並受到檢驗的實驗室。”(杜威, 2001, 第348頁)他在中國說：“社會的改良全賴學校。因為學校是造成新社會的、去掉舊弊向新的方向發展的、且含有不曾發現的能力預備兒童替社會做事的一大工具。許多旁的機關都不及它。

例如，警察、法律、政治等，也未始不是改良社會的東西，但它們有它們根本的大阻力，這個阻力惟有學校能征服它。”(杜威, 2007, 第24頁)“根本的大阻力”一是這些機關面對已經在思想和習慣上固定化了、不易改變的成人，二是它們容易受大的不良社會環境的影響。而學校則不具有這些阻力。

第二，民主教育尊重並引導兒童的本能和內在傾向，將之視為“教育的天然基礎”。杜威說：“一切學問和訓練，必然要拿人類天然的、生來的本能做根據，利用他自動的能力，發展他原有的天性，才是新教育的宗旨。”(杜威, 2007, 第304頁)

第三，民主教育採用“知識的新態度”，將科學實驗的方法和知識應用的方法變成教育、教學的方法。“知識的價值，全在它的應用，所以不是現成的，必須由我們自己研究尋求出來，把它的結果用來證實它的價值，證實之後，方才可算是知識。”(杜威, 2007, 第311頁)

第四，民主教育建基於社會合作。教育是一種社會的過程，“學校不但是雛形的社會，並且是模範的社會，後來社會改良都要完全靠著它”(杜威, 2007, 第306頁)。

第五，民主教育要促進國際理解與合作。杜威說：“現在是東西洋文明最接近的時代。……我們倘使要接近的交換的是和平的真文明，那麼，做教習的人應該要有國際文明的互相瞭解，使兒童有世界的眼光、世界的環境，並使各民族間互相瞭解的程度逐漸增加，互相沖突的程度逐漸減少。”(杜威, 2007, 第25-26頁)學習各門學科的重要目的，是擴展兒童的環境，培養兒童應付環境的技能。

第六，民主教育尊重並發展文化遺產與傳統。杜威呼籲中國改革者要在悠久的過去與今日改革之間建立直接的聯繫。要對傳統習俗、制度、文化等等進行批判審查，而非全然拒絕或拋棄。杜威“鼓勵對過去進行精深研究，這樣，適切當代需要的本土文化特徵與制度就能夠被發現並保存。”(Keenan, 1977, p.49)杜威將這種批判審查或實驗檢驗的方法論比作“揚穀器”，不符合當前需要和未來需要的傳統文化的“穀糠”被揚棄，留下的“穀物”精華經過創造性轉化為今所用，由此實現新教育改革的使命。“根據現在應用的需要過濾過去，可確保與過去的內容的連續性，對杜威而言，這是實驗性改革應當採取的穩定路徑。”(Keenan, 1977, p.49)

總之，立足當前需要和未來趨勢，基於實驗主義方法論實現中國智慧傳統和民主、科學等啟蒙價值的成功連接，讓教育尊重兒童本能、採用知識的新態度並富有社會性，實現中國兒童和教師的解放，讓教育的目的成為培養自由的個人、創造民主的社會, 是謂“東方教育民主”。

百年的歷史證明：啟蒙與救亡的社會主題必然是教育改革的主題。當啟蒙與救亡相互促進、彼此融合的時候，教育改革就會取得長足的進步，教育中洋溢著個性自由、民主意識與兒童精神，個性發展、社會進步與文化繁榮即可同步實現。

當救亡壓倒啟蒙、擯棄啟蒙的時候，教育改革就會淪為政治運動的工具，教育就會成為主流意識形態的宣傳器，個人發展和社會民主化就會停滯，原本追求的救亡目的也不能達到。

面向未來，我國教育改革的必然選擇是：走向“東方啟蒙”，追求“東方教育民主”。

二、杜威與教育改革的三大思潮

一切歷史都是觀念史。人基於觀念創造歷史。惟有理解了歷史觀念，才能理解紛繁複雜的歷史現象、事件、事實等。惟有自覺選擇和運用符合時代精神發展趨勢的歷史觀念，才能擺脫盛衰、興亡“週期律”，創造更美好的未來。

五四運動時期，我國發生了百年來最重大的學術論戰之一——“科玄論戰”。1923年2月，應清華大學吳文藻教授的邀請，北京大學教授張君勱在清華大學做了題為《人生觀》的演講，後發表於《清華週刊》第272期。

張君勱有感於西方世界“科學主義”盛行所導致的人文精神滑坡的狀況，針對“五四”時期對“賽先生”過度宣揚、對傳統文化過度否定的現象，主張“科學不能解決人生觀的問題”，因科學是客觀的、邏輯的、分析的、因果的、普遍的，而人生觀則是主觀的、直覺的、綜合的、自由的、獨特的。人生觀問題的解決只能靠“玄學”，即哲學或宋明理學。

1923年4月，地質學家丁文江在胡適的支持下，在胡適主編的《努力週報》第48-49期發表了《玄學與科學》一文，激烈反駁張君勱的觀點，主張“科學可以解決人生觀的問題”。張君勱又撰文答覆丁文江的批評。

後來，思想界諸名流如胡適、陳獨秀、梁啟超、張東蓀、朱經農、範壽康等紛紛加入論戰，發表各自觀點。到1923年11月，上海亞東圖書館編輯出版了《科學與人生觀》一書，彙集主要論戰文章，由胡適、陳獨秀分別作序。持續近一年的“科玄論戰”才告一段落(李澤厚, 2008, 第48-50頁)。

“科玄論戰”可劃分為前後兩個階段：

前一階段是以胡適、丁文江為代表的自由派聯手陳獨秀為代表的激進派打敗以張君勱、梁啟超為代表的保守派；

後一階段，即論戰臨近結束時，胡適與陳獨秀的分歧徹底暴露，這表現在二者對《科學與人生觀》一書所做的序文中。陳獨秀主張“物質一元論”和“唯物的歷史觀”，認為物決定心、經濟基礎決定上層建築：“我們相信只有客觀的物質原因可以變動社會，可以解釋歷史，可以支配人生觀”(胡適, 2001, 第182頁)。

胡適則認為改變社會和世界的“客觀的物質原因”中“應該包括一切‘心的’原因”，即包括“知識、思想、言論、教育等事。”(胡適, 2001, 第183頁)陳獨秀明確拒絕胡適的觀點：“‘心的’原因，這句話如何在適之口中說出來！離開了物質一元論，科學便瀕於破產，適之頗尊崇科學，如何對心與物平等看待！！”(胡適, 2001, 第188頁)

因此，自“科玄論戰”以後即20世紀20年代中後期以後，我國思想文化界形成三足鼎立的局面：保守主義、激進主義、自由主義(湯一介, 2006, 第146-147頁)。三大思潮由此正式形成。

在我國20世紀上半葉，保守主義主張基於傳統文化特別是儒學改造社會，代表人物包括梁漱溟、梁啟超、王國維、陳寅恪等，其基本觀點可以“中體西用”概括之。

激進主義主張徹底否定傳統文化、走向文化與社會革命，代表人物包括陳獨秀、李大釗、魯迅等，其基本觀點可概括為“西體西用”。

自由主義主張基於民主、科學等啟蒙價值重建中國文化與社會，同時汲取傳統文化中的優秀因素，創造出中西融合的新文化，實現社會民主或啟蒙。自由主義的代表人物包括胡適、蔣夢麟、張東蓀、丁文江、陶行知等，其基本觀點可概括為“西體中用”。

綜觀20世紀上半葉，社會文化發展的總體狀況是：自由主義為主體，保守主義和激進主義相輔佐，三大思潮之間保持良性互動，由此使文化、教育等事業一度繁榮。

三大思潮同時是對思想發展、文化變革和社會變革的一般價值取向或態度。保守主義持守成的態度，主張對既有文化不變或少變。激進主義持革命的態度，主張對文化傳統和現狀進行徹底變革。自由主義則持改良態度，主張對文化傳統和現狀進行漸進變革。

三大思潮的內涵會因文化背景的不同而存在差異，例如，在我國，保守主義是試圖保持古代社會和農耕文明的基本文化形態，激進主義試圖對之徹底否定，而自由主義則主張走向現代啟蒙理性。

在美國，保守主義則是保持民主制度的現狀，激進主義則以社會階級、種族、性別平等等為追求目標徹底批判其社會問題，自由主義則主張對民主制度進行溫和的漸進改良。

面對啟蒙與救亡的兩大社會主題，保守主義主張保持傳統文化與社會的基本形態，緩慢變化；激進主義主張通過社會革命完成救亡大業；自由主義則主張走向啟蒙理性。

我國至少自1840年以後就深處內憂外患的危亡局勢之中，由此導致激進主義思潮的不斷蔓延和社會的持續“激進化”(radicalization)，這給社會、文化發展帶來深重災難。

余英時說道：“革命的激進分子總是想掃光一切傳統，然後在一張白紙上重新建造一個理想的社會。但是由於事實上沒有人真能片刻離開傳統而存在，所謂全面反傳統的革命最後必然流於以傳統中的負面成分來摧毀傳統的主流。其具體的結果便是壞傳統代替了好傳統。”(余英時, 2004, 第45-46頁)由此導致“激進主義悖論”：試圖徹底反傳統，結果恢復了壞傳統。

我們在“文革”中見證了這一“悖論”的惡果。壞傳統的恢復又會加劇社會的保守性和封閉性，由此又陷入激進主義與保守主義的惡性循環中。我國社會依然面臨如何走出持續近兩個世紀的“激進化”的誤區。

百年以後，當我們重新思考杜威訪華的意義時，一個重大啟示是讓我國社會和教育走出激進主義誤區。杜威在中國的“社會與政治哲學”演講中反覆強調的觀點是：反對激進主義與保守主義的兩極，選“第三哲學”、走“第三道路”。

杜威說道：“人類的生活，不是完全推翻就可以解決的，也不是完全保守就可以解決的。人類的責任，是在某種時間、某種環境，去尋出某種解決方法來，就是隨時隨地去找出具體的方法來應付具體的問題。這便是第三者的哲學。”(杜威, 2010, 第5頁)

在杜威看來，激進主義者試圖廢棄所有現存制度而實現個體的徹底解放，保守主義者則總是接受既有的制度體系並主張通過將它們“純潔化”而重建其原初涵義與意義，二者的錯誤既表現在立場方面，又表現在方法論方面。

杜威提出的“第三哲學”是：懸置對任何給定的事件或問題的判斷，通過實驗方法使情境中的特定事實清晰化。“第三哲學依賴當前經驗而非假定或概括。它強調實驗，強調對個別事件的研究，強調運用知識和智慧促進社會改革。”(Keenan, 1977, p.45)這便是“實驗政治學”，亦即“政治自由主義”。

杜威的思想深深影響了中國自由主義的發展，一大批早期自由主義者如胡適、蔣夢麟、陶行知等接受了杜威的思想，並將之與中國的社會和教育實踐有機結合。如杜威在華期間，胡適與李大釗之間展開的“問題與主義之爭”中，胡適的主張“多研究些問題、少談些‘主義’”就明顯打上了杜威“第三哲學”的烙印。

胡適1933年在其英文著作《中國文藝復興》(The Chinese Renaissance)一書中這樣寫道：

慢慢地、悄悄地，可又是非常明顯地，中國的文藝復興已經漸漸成了一件事實了。這個再生的結晶品看起來似乎使人覺得帶著西方的色彩，但是試把表面剝掉，你就可以看出做成這個結晶品的材料在本質上正是那個飽經風雨侵蝕而可以看得明白透徹的中國根底，——正是那個因為接觸新世界的科學民主文明而復活起來的人本主義與理智主義的中國。(胡適, 2001, 第360-361頁)

這個會通東西文明、煥發青春活力的中國傳統的人本主義和理智主義，與科學民主文明的融合，即是“中國式自由主義”。她既是中國文化與思想的願景，又是中國貢獻給世界文明的禮物。

三大思潮深深影響著教育改革。當三者均在場且保持良性互動的時候，教育改革就會取得輝煌成就。當保守主義佔主流甚至成為惟一思潮的時候，各種類似“讀經”“誦經”等具有封建色彩的教育活動就會捲土重來，教育改革就會走向封閉、保守。當激進主義一枝獨大甚至走向“極左”思潮的時候，教育改革就會淪為政治的附屬品、失卻內在價值。

20世紀上半葉的中國，由於自由主義思潮蓬勃發展且與保守主義和激進主義保持良性互動，各種教育改革實驗璀璨奪目，教育啟蒙、教育民主化和教育現代化也取得重要成就，例如陶行知的“生活教育運動”、黃炎培的“職業教育運動”、晏陽初的“平民教育運動”、梁漱溟的“鄉村教育運動”等等，均誕生於這段時期。

其中，杜威的教育弟子陶行知的“生活教育運動”能夠自覺把中國文化傳統與民主科學的啟蒙價值有機結合，堪稱“中國式自由主義”的教育典範。陶行知1924年為哥倫比亞大學師範學院的《教育年鑑》(Educational Yearbook)撰寫的英文論文中表達了對外國教育模式的批判態度，他這樣寫道：

中國在過去盲目師法其外國老師，但沒有外國老師對中國問題提供滿意的解決方案……中國一開始為新而新，以犧牲所有舊的東西為代價。慢慢地，中國開始意識到：舊的未必一定是壞的，新的也未必一定是好的。我們的教育者開始變得比以前更富批判精神。(T’ao Hsing-Chih，1925)

陶行知這種把優秀文化傳統與啟蒙價值相結合、在教育改革中貫通“古今中西”的批判性態度與方法，呼應了杜威的實驗主義精神。陶行知等人自下而上的、草根式的教育改革實驗方法，以及他們踐履的“東方啟蒙”“東方教育民主”精神，將在21世紀中國教育改革中重放光芒。

三、杜威與教育改革的歷史和未來

一切歷史都是當代史。誠實面對過去，直面當下問題，憧憬美好未來，是“良史”的責任。歷史是活在今天的過去、開創未來的過去。

杜威來華以後，他與我國教育改革就結下不解之緣。儘管杜威在新中國成立後遭受猛烈批判，例如，僅僅1954和1955的兩年間就有300萬批判杜威和胡適的文字出版，但是，從歷史後來的發展看，胡適在1921年的預言並未完全失效。

胡適預言道：“當這個教育破產的時代，他的學說自然沒有實行的機會。但他的種子已散佈不少了。將來各地的‘試驗學校’漸漸的發生，杜威的教育學說有了試驗的機會，那才是杜威哲學開花結子的時候呢！”(胡適, 2001, 第50頁)杜威對中國教育的持久影響力不僅源自其民主主義的教育價值觀和相應知識觀，還源自其實驗主義的教育方法論。

作為美國進步教育協會名譽主席的杜威，直接參與了民國時期的“新教育改革運動”，為中國“新教育”的宗旨、內容和方法奠定了理論基礎。

1919年1月，杜威的學生蔣夢麟領銜成立“新教育共進社”，成為領導“新教育改革運動”的主要專業組織。同年《新教育》月刊創辦，該刊物由當時主要的教育機構或組織支持創立，由蔣夢麟任主編，蔡元培、胡適、陶行知、郭秉文、黃炎培等任編委。

該刊物的辦刊宗旨為：“養成健全的個人，創造進化的社會”。這既體現了杜威教育哲學的核心，又與美國進步教育協會的追求遙相呼應。“新教育改革運動”的核心教育理念有三條。

第一，確立並發展每一個體的獨立尊嚴。蔣夢麟認為兒童教育的出發點是每一個兒童的個性。他將健全個性概括為“個性主義”。健全個性是現代民主社會自由和平等價值的關鍵，這意味著個人必須擺脫傳統血緣宗法制度和家庭倫理關係對個人獨立尊嚴的束縛。

第二，促進社會進步和民主化。在健全個性的基礎上促進社會進步，為此，教育必須促進學生公民精神的發展。

第三，弘揚科學精神。蔣夢麟認為現代教育植根於科學精神，該精神有助於糾正中國傳統教育中思維的模糊性和邏輯的脆弱性。杜威全力支持蔣夢麟等人的“新教育改革運動”，他的教育演講幾乎全部圍繞“新教育”而展開，涉及的主題包括“學生自治”“平民教育”“現代教育”“職業教育”等等。正是在“新教育改革運動”的基礎上，民國政府正式頒佈了《學校系統改革令》，讓教育民主化運動由民間走向官方、由局部走向全國(Keenan, 1977, pp.58-66)。

總之，我國民國時期的“新教育改革運動”是五四新文化運動的有機構成部分，它與北美的進步教育運動、歐洲的新教育運動遙相呼應，共同構成了波瀾壯闊的世界教育民主化運動。它不僅促進了中國教育與社會的發展，而且向世界教育貢獻了中國智慧。

杜威與我國教育改革的歷史關係可分階段述之，這集中表現在課程改革方面(Zhang, 2017, pp.15-37)。

(一)1922年新學制與新課程改革

1922年1月1日民國政府頒佈了《學校系統改革令》。這是一份在我國課程改革的歷史上具有里程碑意義的文件，標誌著我國教育現代化和教育民主化獲得官方確認並系統推進。該文件的主要內容是兩個：

一是確立了“6-3-3”現代學制，該學制我們一直沿用至今；

二是規劃了與現代學制相適應的現代課程體系，該體系依然是今日課程改革可資借鑑的範本。該文件的研製者系民國時期最重要的民間專業組織“全國教育會聯合會”。杜威直接參與了該文件的研製。

1919年10月，在山西太原，杜威參加了聯合會第五屆年會，做了題為《教育上的實驗態度》的演講，為文件的制定指明方向。杜威回國後的第二年，即聯合會1922年濟南第八屆年會上決定組織新學制課程標準起草委員會，選舉胡適、黃炎培、經亨頤、袁希濤、金曾澄為課程標準起草委員會委員。

委員會邀請全國各領域最傑出的學者擔綱各科課程標準研製，並由研製者署名發表。1923年，《新學制課程標準綱要》研製完成，隨後據此標準編制教科書等課程資源，並在全國範圍內實驗新學制與新課程(呂達, 1999, 第296-302頁)。

《學校系統改革令》依據杜威“教育即生長”的思想，即“教育之外無目的”的思想，確立了“請廢教育宗旨、宣佈教育本義”研製決議，最終形成新學制與新課程的“七大標準”：

1.適應社會進化之需要；

2.發揮平民教育精神；

3.謀個性之發展；

4.注意國民經濟力；

5.注意生活教育；

6.使教育易於普及；

7.多留各地方伸縮餘地(全國教育聯合會新學制課程標準起草委員會, 1925, 第127頁)。

這些“標準”實際上是課程理念、課程目的與課程實施原則的合一。

1922年新學制與新課程改革的本質和歷史意義至少包括下列方面：

第一，它是五四運動的有機構成、教育構成，以教育啟蒙和教育民主化為根本宗旨。“社會進化”“平民教育”“個性發展”“生活教育”“普及教育”等，這些理念的每一個字都浸透教育民主精神、體現教育啟蒙的實質。它們是民主與科學的啟蒙價值在課程領域的具體化。1922年課程改革在中國大地上播下了教育民主的種子。

第二，它以自由主義為基礎和本色，同時吸收了激進主義和保守主義的合理因素。本次課程改革的主要領導者如胡適、陶行知、黃炎培、朱經農等，均屬自由主義者。他們也是五四運動和新文化運動的重要領導者。個性發展與社會進步等教育啟蒙思想貫穿課程始終。但是，“注意國民經濟力”這一標準顯然吸收了激進主義思想的合理因素，因其強調了經濟的基礎地位。而“注意生活教育”這一標準又體現了儒家教育智慧的核心——天地之大德曰生。

第三，它將本土化與國際化做了成功連接。本次改革瞄準世界最先進教育理念和經驗，積極借鑑，並融入本土實踐。同時邀請國際教育改革家參與課程改革。

除杜威之外，杜威的同事、教育學專家孟祿(Paul Monroe)，杜威的同事、心理學專家William H. McCall，杜威的學生、著名教育改革家、“設計教學法”的提出者克伯屈(William Head Kilpatrick)，俄亥俄州立大學的青年科學教育專家George R. Twiss等，均參與了本次課程改革並做出了重要貢獻。

其中，George R. Twiss一如杜威，他在1922年至1923年之間，做了176場報告並主持圓桌會議，在10個省的24個城市參觀了190所學校，影響深遠(Keenan, 1977, p.85)。迄今為止，1922年課程改革依然是我國課程改革歷史上國際化程度最高的一次。

第四，它確立了我國現代學校課程體系。《新學制課程標準綱要》是我國第一份立足中國實踐、擁有國際視野、依據教育科學、追求教育民主的課程標準體系。儘管各科課程標準極為簡要，但質量卻一流，在同時期國際範圍內亦屬上乘之作。我國各門學校學科(school subjects)的現代形態即是由1922年課程改革正式確立起來的。

第五，它極大促進了我國社會的民主化和文化發展。本次課程改革是五四運動的組成部分，它也極大促進了五四啟蒙精神的傳播與發展。藉助本次課程改革，社會民主化得以深入，文化空前繁榮。一大批人才脫穎而出，不僅促進了民國時期的社會進步，而且

總之，1922年新學制與新課程改革為我國教育走向民主化奠定了初步基礎，提供了寶貴遺產。

(二)1988年上海基礎教育課程改革

倘從1954年算起，在批判杜威和胡適24年以後，到1978年，我國邁向了改革開放時代。改革開放政策的理論基礎是“實踐是檢驗真理的惟一標準”，而胡適1921年在總結杜威哲學的本質的時候說道：“實驗是真理的惟一試金石”(胡適, 2001, 第51頁)。改革開放的方法論是鄧小平著名的“石頭理論”——“摸著石頭過河”，而這又幾乎是杜威實驗主義方法論的翻版。

在“救亡壓倒啟蒙”近50年之後，我國又走向了“危機關頭，重新呼喚啟蒙”的歷史循環。這便迎來了“充滿理想與激情的火熱的80年代”，即“第二次思想啟蒙”。如果說這次啟蒙與五四運動有什麼區別的話，那就是更加激進，對傳統文化的批判和否定更加激烈。

在“人的呼喚”和追求“個性自由”的時代背景下，1985年，國家頒佈《中共中央關於深化教育體制改革的決定》，提出了簡政放權的教育政策導向。1986年，國家頒佈《義務教育法》，我國開始實施九年義務教育。

在改革開放的背景下，上海1988年率先進行基礎教育課程改革。為克服“應試教育”的弊端，適應素質教育要求，上海課程改革確立了以素質教育為核心、以個性發展為目標的改革方向，提出了促進學生、社會和學科三方面均衡發展的“三角形”素質教育模型，建構了必修課程、選修課程、活動課程相互促進的“三板塊”課程結構。

本次課程改革強調學生個性發展，鼓勵學生自由選擇，倡導活動課程與活動教學，諸如此類的理論探索和實踐成就為我國21世紀的課程改革奠定了良好基礎。

強調個性發展與活動課程的課程改革必然將人們的注意力引向杜威，因為杜威是活動課程或經驗課程的理論奠基者。自80年代以後，杜威的哲學思想和教育思想在我國慢慢恢復了應有的地位和名譽。

(三)2001年基礎教育新課程改革

我國進入21世紀以後，思想界開始反思自五四運動到80年代“新啟蒙”運動的成就與問題，得出的結論是：啟蒙是方向，文化為基礎。倘不能對傳統文化深入理解並進行創造性轉化，啟蒙價值就失去了根基。於是我國迎來持續至今的“儒學熱”“傳統文化熱”。保守主義、激進主義、自由主義三大思潮間的互動融合重新恢復。

杜威在中國提出的“像中國人那樣思考”“走自己的路”“第三哲學”具有了新的時代內涵。我國有望在21世紀“第三次思想啟蒙”中真正實現“東方民主”的百年夢想。

在此背景下，2001年6月7日，國務院頒佈了《基礎教育課程改革綱要》，拉開了2001年基礎教育新課程改革的大幕。本次課程改革提出了“為了中華民族偉大復興、為了每位學生髮展”的改革理念，確立了知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的“三維”課程目標，大力倡導自主、合作、探究的教學與學習方式，實行國家課程、地方課程、學校課程的“三級”課程管理，如此等等。

由於它以教育民主為根本追求，因此與1922年課程改革遙相呼應(Zhang，2014)。杜威的教育思想，連同美國多爾(William E. Doll, Jr.)教授的後現代課程觀、加德納的多元智能理論、皮亞傑和維果茨基的建構主義理論等，一起構成了理解新課程改革的重要理論基礎。我國教育理論界又一次興起了“杜威熱”，該浪潮已持續了近20年，並且還將延續下去。

(四) 基礎教育課程改革的未來

自2015年開始，我國進入了深化基礎教育課程改革階段。本階段的根本任務是構建信息時代中國基礎教育課程新體系。為培養信息時代的“新人”，本次改革提出了核心素養理念，確立了發展學生核心素養的課程目標。

核心素養即解決真實問題和複雜問題的人的高級能力與人性能力(張華，2016)。“學會高級思維與複雜交往”將成為信息時代教育的首要目標。這重新喚起人們對杜威教育理論的興趣。

杜威在1910年初版、1933年再版的《我們怎樣思維》(How We Think)一書被譽為“進步教育的聖經”。本書的核心思想是讓教育成為促進學生“良好思維”(think well)的過程，這包括兩方面：

一是讓教育植根於互動、交往與關係之中；

二是讓教育過程成為“反思性思維”(reflective thinking)即問題解決的過程。民主即合作性實驗。教學即合作性問題解決。

杜威的《我們怎樣思維》儘管誕生於工業化時期，卻是關於核心素養的第一本經典之作。我們需要根據信息時代或數字時代的特點和需求，將杜威的“反思性思維”發展為基於信息技術的“高級思維”，讓杜威的思想在信息時代重放光芒(Waks，2018)。

杜威的實驗主義經驗哲學與我國“實用理性”的生活哲學存在內在聯繫。杜威的民主思想和教育哲學是我國走向“東方啟蒙”和“東方教育民主”的重要資源。我們需要根據我國教育和社會的現實需要創造性地闡釋杜威，使杜威哲學在信息時代“開花結子”。這是我們今日紀念杜威訪華100週年的根本意義。

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注 釋：

①關於杜威抵華及歸國的具體日期，目前學界有多種說法。依據民國期間的報刊等史料，國內大陸學者多認為杜威是1919年4月30日抵達上海；我國臺灣地區學者王清思(Wang Jessica Ching-Sze)及美國杜威研究學者尚恩·J.羅爾斯頓(Shane J. Ralston)等人根據各自掌握的資料，認為杜威是1919年5月1日抵達上海的。至於杜威的離華日期，國內外有部分學者依據胡適當時的記述，認為是1921年7月11日；另有學者基於後續考證，認為是1921年8月2日。特此說明。

轉自：華東師範大學學報教育科學版

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