[讀寫人(duxieren.com)文摘] [文章來源：經濟觀察報]
趙玉成/文
人類的發展史，也是社會形態的進化史。文明興替，治亂之間，為何有些社會民主和諧，有些卻走向極端？為何一些社會擺脫了朝代更迭的“黃宗羲週期律”，而另一些雖複製了“好制度”，或陷入“西西里化”社會無法自拔，或在建立民主制度後卻突然崩潰……美國公民課教師梅拉·萊文森結合自己教學所寫的《不讓一個公民掉隊》，試圖挖掘市民社會如何保持穩定的秘密——學校如何為社會創造源源不斷的合格公民。
合格公民是市民社會穩定的基礎
作者梅拉·萊文森是位接受了美國主流精英教育的猶太裔教師，又長期在非洲裔與移民學生佔多數的城市公立中學任教，其自身經歷與執教環境的巨大差異引發她對美國不同階層如何參與市民社會的思考。
民主制度與合格公民是構建市民社會的兩大基礎。相比自上而下由精英制定“好制度”，如何將社會的大多數群體塑造成為公民的難度更大。更何況21世紀有大量現成的市民社會模板可供參考，而公民如何培養卻沒有規章可尋。這點清末民初奮力興辦學校的胡元倓也有此感慨，他對革命領袖黃興說：“公倡革命，乃流血之舉；我為此事（指辦學校），則磨血之人也。”胡比較兩者：“流血革命危而易，磨血革命穩而難。”
生活即教育，社會源於學校。從公民賦權或者“改造國民性”上看，恐怕並不是一句口號。市民社會所憑藉的民主體制，依賴公民的參與，而民主體制的合法性、穩定性和高質量都直接依賴於具有代表性和廣泛性的公民與其積極參與。個體的公民知識、公民技能和公民態度極大地影響到他們的公民行為。所以，公民是形成良好社會的基礎。不論是已經具有成熟市民社會的美國，還是其他社會發展程度的國家，沒有什麼“好制度”是一經制定之後就一勞永逸的，避免劣質民主，需要源源不斷的合格公民。
其次，社會所需要的合格公民，並不僅僅是精英階層，而是屬於每個階層。市民社會中不論身處何種階層的公民，其公民賦權的缺失不僅是個人的損失也是整個社會的不幸，損害了市民社會效能與完整性。
更進一步而言，社會邊緣群體和弱勢群體（在美國通常為少數族裔、非洲裔美國人與新移民後代）由於其社會教育與家庭教育的不足，尤為需要學校的公民教育。相較於白人中產階層，弱勢群體在公民賦權上的弱勢體現在三個方面：
第一、運行市民社會與獲得公民權利需要公民參與社會活動。而作者發現，中產階層與邊緣弱勢群體在社會參與度上有著巨大的差距。產生差距的最大原因是信任：越是底層人群，越是缺乏對他人的信任、對社會的信任和對政府、法治、公義的信任。他們所接觸的潰敗的組織，增加了這種不信任，也對公民賦權失去了信心，他們更加崇尚暴力無序而人人互相猜忌的叢林社會，憤世嫉俗，使得他們很少參與到公共事務的決策與博弈之中。其次，即使是弱勢群體想參與社會事務，由於客觀經濟基礎的限制，他們無錢也沒有閒暇放大自己的聲音，參與市民活動。第三，弱勢群體的社會經歷與知識儲備也使得他們在主流社會的交往中處於弱勢，尤其是美國分離主義下不同族群的文化割裂的現實，更加深了這一點。
這三部分原因均使得弱勢群體產生了“低自我效能”，影響他們參與公民活動與公民認同，並決定了他們對公民賦權的負面態度。處於社會弱勢的底層群體，他們的公民賦權很難存在於家庭教育和社會教育中，只能由學校教育承擔。而中學階段的學校教育就成了對市民社會中不可或缺的弱勢群體公民賦權的關鍵因素。
聽話的學生不是好公民
聽話的學生就是好公民嗎？在美國的課堂中也有這樣的困惑。無論是美國還是中國的課堂，授課作為一種群體性的預設行為，經常會受到一類被稱為“不聽話學生”的挑戰：他們在課堂中經常不遵守紀律，發表自己的觀點，做一些出乎教師預設的事件，引起課堂教學混亂。
在通常情況下，服從教師課堂安排，按照預設完成教學被認為是一個好學生，而破壞課堂紀律被當做不遵守規則的行為。然而作者認為，課堂上不遵守紀律的行為也可以視為一種“破壞性的參與”，他們在課堂中表達了自己的觀點，體現了自己的存在，試圖改變群體博弈，這比那些什麼都聽老師安排的學生在公民賦權上顯得更像“好學生”。
在威權社會中，服從安排的投票被認為是參與社會和公共事務的好舉動，而在市民社會中不認真思考就胡亂投票是一種不好的舉動。公民教育的任務與意義，並不僅僅在於讓學生學到多少公民知識，而是作為一個窮人、弱勢群體如何參與社會運行，發出自己的聲音。對於“破壞課堂紀律的學生”，需要的並不是讓他們閉上嘴巴，而是學習怎麼表達自己的意見、與他人討論，形成團隊影響力。白人中產階層在家庭教育和社會教育中已經學習了，而弱勢群體需要學校教育來彌補。
既然一個人的成長受到內因的素質與外因的環境兩大因素的決定。那麼，白人中產階層與少數族裔、移民家庭在公民賦權上的差異是怎麼產生的？
作者認為，人和人之間天生有公民賦權的差異，這種差異就如同智力、體力、情感的差異一樣自然。承認人與人公民賦權的天生差異，並不是抹殺後天公民教育的合理性，恰恰相反，只有在承認人與人公民賦權有天生差異的基礎上，公民教育才有存在的必要。
正因為公民賦權能力並不是按照人種或者社會階層天生的，而是白人中產階層中也會和非洲裔群體一樣誕生相似比例的天生公民賦權能力差的個體，但因為後天環境與教育的差異，造成美國現實社會中白人中產階層的公民賦權遠遠超過其他少數族裔群體。
價值觀形成於人的初中學習階段，並在進入大學前定型。學校教育在公民形成中起到了無可替代的作用。近代以來，不論是蔡元培先生提出的“軍國民”教育、美育，黃炎培、陶行知等延伸杜威思想“社會即學校”提出的勞動教育，還是儲安平強調的對團隊意識與現代公民起到建設作用的體育，乃至於民國時期童子軍運動、“新生活運動”中學校學生自治活動，都是在強調學校教育除了教授學生知識能力之外，對學生完整人格培養的巨大作用。每所學校的責任是幫助所有的學生獲得公民權利，這對個體與整個社會都極為重要。即使在美國，如果一個人被拋離主流社會之外，事實上也就面臨被剝奪其自身權利；一個群體被拋離，則意味著整個群體的被邊緣化與整個市民社會的不穩定。
重點是批判性社會參與能力
中美學校教育中都將公民課和政治課作為必修課程，然而相比從小學到12年級都有的英語、數學等課程，作者認為現有的幾節公民課在數量上是遠遠不足的。一個原因是，現代的市民社會對公民賦權的要求遠遠大於以往。這可以類比知識學習，在工業化社會前，一個人依靠自學，不進入學校接受義務教育也可以成才，但是隨著知識爆炸與要求提高，自發性的學習讓位於學校課堂教學模式，基礎教育大眾化。所以公民課程也需要進行這樣的提升，將其從自發性、社會性的過程中解放出來。
然而，公民教育畢竟有其特殊性，它能否採取文化課一樣的授課與測試方式嗎？作者認為，目前學校公民教育存在幾大內容上的誤區：
其一、公民教育為何不應採用課堂學習與測試？
美國許多公民教育支持者認為，如果想要確保所有的學生接受高質量的公民教育，必須推動確立標準化的公民學評估和高風險問責制。將公民課設計成一門有課堂教學，有教學內容並有筆試或評價指標的考核體系，這正是美國和我們長期以來的做法。但作者認為：民主教育的目標並不是教學的過程與掌握多少有關政治運行知識，而是為了達成其目的：將美國轉變為一個更公平的社會，讓今日沒有被賦權的年輕人成為明日具有判斷力、參與性、被賦權的成年公民。所以，優質的公民教育並不僅是“公民指導”，對於公民、憲法、國家組織等相關常識與知識性的學習是必要的，但不足以真正使年輕人能有效參與到有意義的、民主的公民政治中。只有用更宏大、複雜的、有牢固基礎的、動態的方式進行公民教育才能達到公民實踐的目的。如果僅僅是學習知識，只會產生學生對公民身份的理解強化，而無法改變政治行為的無力感。
學生是公民教育的核心，對他們進行公民賦權是公民教育的首要目標。
其二，為何目前熱衷的志願服務無法培養公民賦權，只有批判性的公民參與活動才是有效的公民教育？
美國和中國一樣，在公民教育中，教育者常將志願服務和慈善宣傳視為公民教育的主要內容，喜歡讓學生參與大量的志願服務活動。這類活動能讓學生體現社會責任，還或多或少包含對自身社會權利的認同。
然而，在作者看來，這類構成目前公民教育主體內容的公民指導並不是公民教育。“學校中的教育行為，判斷其效果並不是看其對社會有多少幫助，做的是否是好事，而考慮的是對學生的成長有無幫助，考慮的是教育效果”。
服務項目很少鼓勵學生採取政治行動來“改變體制”，取而代之的是鼓勵學生直接向某一個人或者組織提供幫助。參與者可能感到他們幫助了別人，而不大可能因試圖解決更重大的、系統性或組織性的問題而遭遇挫折。如果體會不到成功，學生很容易認定參與政治和公民活動令人失望，也浪費精力。
這些方法都巧妙地引導學生迴避政治問題及這些政治問題引發的相關爭論，同時強化了學生對爭議事件的厭倦甚至恐懼。而現實社會並沒有如此的理想化。迴避爭端不利於公民教育，因為許多最為重大的政治困境的核心都是關於爭論、甚至事件本身都是兩極分化的，大量的事件是無法取得完美的解決之道，需要最終的妥協與協商。
在實現公民賦權中，教育需要培養學生的辯論性、競爭性、甚至對原有行為承擔失敗，而目前的志願服務與學習知識，只會養成學生先天的保守性，使人容易獲得滿足與成功，容易去試圖維持現狀而沒有挑戰性的參與到公眾事務中。
“平等”與邊緣禁錮
除了公民教育之外，公民賦權的知識能力基礎還包含非公民教育的知識與常識。批判性的社會參與背後是社會參與能力的培養，其基礎包括歷史、文化與生活常識，乃至生活經歷、社會閱歷等等。每個社會都有主流文化圈與亞文化圈，身處亞文化圈的弱勢群體想要表達自身的聲音、參與競爭性社會活動，其素養是先天欠缺的。
在作者身處的城市學校中，不同族群之間，知識與常識的衝突常常以出乎作者意料的方式爆發。
與我國在基礎教育中強調共性、高預期而忽視差異性相反，美國在基礎教育中過於強調學生群體的特殊性與差異性，這些都造成了弱勢群體與主流社會在常識與基礎知識上的隔離。其表現是身處城市中心的大量公立學校，為少數族裔提供了所謂“有針對性的”低質量教育，而為了形式上的教育平等與關懷，一方面在學科要求上不斷降低學業標準，造成了大量“合格畢業”的半文盲；一方面為了形式上的平等在教育內容上也進行了差異化設置。非洲裔學生因為“多元文化”，在課堂中所學習的所有成功案例都是非洲裔英雄的榜樣，在文學課上不是介紹白人的莎士比亞而是介紹某一位黑人作家，以引發學生的自豪感。在校內校外課堂或是少數族裔社區，他們有自己的電臺，有自己的課本，有自己的流行巨星，有自己的獨立社區，從而造成了非洲裔美國學生覺得人人“天生”應該知道這些位偉大的非洲裔作家；然而殘酷的是，掌握話語權的主流社會確實不知道。這造成弱勢群體對社會主流的知識與常識的巨大隔膜。
所以，參與批判性的社會活動爭論，需要參與者認同基本的價值觀，否則爭辯變成爭吵，只能是更大的隔離與分裂。公民教育強調功能上、本質上公平的民主機制。與多元化文化教育相反，公民賦權在一個社會中只有一種主流形式，如果要有批判性的社會參與，公民教育必須依附於整個社會的主流價值。過度的理想化保護，反而是將邊緣人群永遠禁錮在邊緣之中，使他們缺乏與融入主流、與主流人群爭辯的基礎常識。學校要做的是為家庭教育與社會教育補課，而不是故意轉身不見。
知識就是力量，在公民賦權中，知識就是權利。美國學校中種族、階層、語言三層隔離的問題現象，在我國也多多少少以各種形式存在。比如今年社會上對於高考命題中出現“網約車”、“高鐵”等農村地區考生不熟悉材料的爭議也涉及到這樣的思考，到底是在教學與考試中避免“大城市”新事物的出現，還是我們在教育中更積極的讓不熟悉的學生有機會熟悉起來？這恐怕不僅僅只是一個知識的問題了。
原文鏈接：http://www.eeo.com.cn/2017/0904/312101.shtml
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