課堂，是教師展示自身生命價值的舞臺；教學，是教師職業活動的主要存在形式。課堂中的一舉一動，教學中的一顰一笑，都傳遞著這樣或那樣的意義，有著各不相同的意蘊。鄭金洲教授，以一個專業研究者的眼光，藉助於聽課、評課的親身經歷，透視了課堂上教師的言行舉止、學生的身心表現，並將這些細節加以理論闡釋和學理說明。
一、課堂教學特徵
1、並非井然有序的課堂
近來讀美國學者阿布拉漢姆森和福雷徳曼寫的一本書，書名叫《完美的混亂：無序中隱藏的優點》。書中的一些觀點對我頗有啟發。他們認為：適度混亂的人、機構和系統，經常比組織性高的群體更有效率，更具恢復能力，並且創造性更強，總之更加高效。也就是說，在某些情況下，適度“雜亂”效率高。在我看來，這一理論也適用於說明我們的某些課堂。當下課堂上已經出現了有益的“雜亂”，我們要允許這些“雜亂”的存在。接下來的任務就是要進一步探討什麼樣的雜亂有助於課堂效率的提高，雜亂的類型、動因到底是什麼，我們教師在“雜亂”中發揮什麼樣的作用。也許這樣的研究，會使“雜亂”變得“清晰”，“無序”變得“透明”。
2、並非環環相扣的課堂
“環環相扣”的教學思維，一定程度上是線性思維的反應，是用單線演進的思維看待教學中各行為環節，認為各環節是一次呈現的，不會反覆，也不需要反覆；不會錯亂，也不應錯亂。這樣的思維有其合理性的成分，它使得教學過程如同機器生產各個工作環節一樣，前後工序相連，每道工序各司其事，教學向預定的目標“義無反顧”地行進。但也有其不合理的成分，在教學的重心是教師，教學的關鍵是傳授知識技能的情況下，上述教學進程可以“進退有據”，較為得當，而當教學重心下移，學生掌握更多的學習主動權的時候，單一的演進序列就會遇到越來越多的挑戰。
3、並非行雲流水的課堂
行雲流水般的課堂其實是一種非常態的課堂。學生在課堂上走得跌跌撞撞、步履蹣跚，時而雀躍，時而深思，教師在課堂上並非得心應手，遇事應對自如，遇難逢凶化吉，而總是有本領的恐慌感，才是課堂的常態。
4、並非設計嚴密的課堂
這樣的設計沒有“留白”，沒有“縫隙”，一定程度上也使得課堂上學生的行為也變得循規蹈矩，在教師的引導下亦步亦趨。在教學設計時，需要考慮給學生留有足夠的自主支配的時間和空間，就需要寬視野、大設計。也就是，設計從教學目標與重點著眼，從教學總體著眼，對教學作出整體安排和統籌規劃。
5、並非人人稱道的課堂
對課堂設計思路、實際教學行為有看法上的歧異，可能恰恰體現了這堂課的價值所在。沒有了人人稱道的課堂，不是一件壞事，反倒是課堂教學的進步，至少是課堂教學認識上的進步。有缺陷的課堂，才是真實的課堂，才是活生生的課堂，才是新課程指導下“轉型”過程中的課堂。
二、教學方法探索
1、無需舉手，自由發言
三條基本原則：女生優先，男同學要謙讓女同學；前排優先，當前後排同學同時站起來時，後排同學應該謙讓前排同學（因為前排同學往往看不到後排同學與他同時站起來了，但是，後面一個機會就應讓給後排同學，如果他願意發言的話）；經常發言的同學應謙讓較少發言的同學，課堂秩序力求做到不亂。
2、零散的提問
一般說來，課堂上的提問從智慧含量來說，大致有四類：記憶性問題，通過回憶相關知識可以回答的問題；理解性問題，需要用自己的語言來解釋或者說明事物與事物關係的問題；應用性問題，將學習的知識應用於解決實際問題；評價性問題，對所學知識進行評判分析，提出自己的看法和認識。四類問題，包含的智慧有低到高，不斷深入。
3、熱鬧的角色扮演
如果角色扮演離開了教學的特定目標以及教育教學的具體要求，那麼，它就只具有手段的意義了。沒有目標，失卻了內容，單一的角色扮演即使再能活躍課堂氣氛，也失去了針對性和實效性。新課程絕不是離開內容、離開知識結構、離開知識授受來談課程的，它要求改變的是課程的承載方式以及內容的展現形態。
4、捂住對方嘴巴的“討論”
一次在小學聽課，看到了這樣一個場景：老師佈置了討論任務，學生開始分小組討論。討論中，學生爭相發言。一個小朋友為了爭得發言的機會，用手捂住了另外一位小朋友的嘴，以便自己能夠把自己的想法說出來。被捂住嘴巴的那位同學，急乎乎地要把對方的手拉開，也想說出自己的想法。老師沒有注意到這一場景，討論仍然“熱烈”地進行著。上述場景的出現，反映出的是學生並沒有掌握的討論的要求，還不知道如何參與討論，不懂得如何分享他人經驗。“教學”這個詞語在中國表達的含義與西方有著顯著區別，那就是既包含“教”，也指代“學”，是教與學的統一體。“教學”的這個含義不能總停留在表面上，在方法等方面也需要加以體現。討論方法的開展，不能遺漏掉教學的另一方——“學生”。
5、學生忙討論，教師忙板書
學生如何形成討論的習慣，如何真正與他人分享，如何學會與他人合作，如何與他人交換思想，如何說服他人等，這些問題都或多或少在學生討論中存在。如果失去了教師的指導，學生沒有形成良好的學習習慣，討論在一定程度上也就流於形式了。學習方法的指導是在學習過程中完成的，學生學習問題的發現與解決是在師生交往中進行的。教師的指導與學生的學習要保持同步狀態，而不是異步狀態。南轅北轍的教與學，兩相錯位的教與學，是沒有對話、缺乏共生的教與學，也是難以達到教學目標的教與學。
6、沒有學習夥伴的學生
“自主擇伴，結對學習”的初衷，是充分發揮學生的主觀能動性，讓學生在互助中習得知識，在合作中掌握技能，在分享中提升本領。但在實施中，確實有一些意想不到的情況，比如，很多學生的學習夥伴並不是同桌，都需要離開座位，找到自己“心儀”的夥伴，而這個過程往往將教學實踐拖長，夥伴相見，也需要一定時間才能進入學習狀態。同時，也確實會出現個別同學沒有夥伴的狀態。對於這些問題，教師在進行教學設計階段，需要加以考慮，並提出切實可行的解決問題的方法。
7、眼花繚亂的多媒體
整合是渾然一體，整合是兩相融和，整合是彼此協調，當今的課堂還沒有做到這點。什麼時候才是真正達到整合，那就是沒有讓學生感受到多媒體存在，沒有覺得多媒體多餘，沒有為多媒體過多吸引自身的注意力，沒有覺得課堂知識與多媒體不相一致的時候。換句話說，是讓多媒體迴歸其“手段”特性，而任何手段都是為目的服務的，是服從於目的的。
8、沒有板書的課堂
板書展現教學的整體架構，體現本節知識點與知識點之間的聯繫，是教師所關心同時也是學生鞏固知識、形成對知識整體認識所需要的。
9、拖堂的幾分鐘
作為管理者最應該掌握的三種能力分別是：信息溝通能力、時間管理能力、團隊建設能力。時間管理的藝術，同樣是教學的藝術；時間統籌的能力，同樣是教學的能力。
10、溜走的“教育性滲透”良機
這個場景中蘊含的問題，就是教師沒有捕捉到對學生進行道德教育的良機。而是讓這個機會在自己的指尖悄悄滑落了。教育性滲透，既體現在教學準備階段教師在分析教學內容以及學生特點基礎上的有意設計，也體現在教學實施階段課堂上出現一些隨機事件時教師對其中“教育性”因素的把握與運用。滲透是不露痕跡的，是“隨風潛入夜，潤物細無聲”的；整合是水乳交融、渾然一體的，是兩相融通、相得益彰的。滲透得當，學生無意獲得的思想規範意識就強；整合妥帖，學生就會自然而然習得知識中所蘊含的價值觀念，
三、教師的語言行為
1、這個問題回答得不完整
一個人思考問題時常會有其侷限性，這是與其成長背景、已有經驗、思維水平、認知特點等緊密聯繫在一起的。在對問題的分析中，這種侷限性反映出的是他思維的真實狀態、認識的起始水平。如果教師能夠引導他分析自身認識的侷限、思維的障礙，進而得出正確的答案，學生藉此就有可能獲得一定的進步，就會在深化認識中提升自己的解題水平，在多向思維中超越自己的現有狀態。教師在學生回答問題過程中的駐足停留，對學生問題回答不準確原因的即時判斷與分析，不僅會對學生產生積極影響，而且也會為後續教學提供支撐。
2、這個問題回答得對不對
對不對，對；好不好，好。這樣的互動有了互動的形式，問答連貫，相互激發，話語碰撞，但互動的實質性內容不多，含有的智慧性成分有限；這樣的互動有一定的成效，主要表現在氛圍的營造與烘托上，但效果恐怕不夠明顯、突出，可以說是一種低效的互動。
3、這個問題你怎麼看
激勵學生面對一個問題尋找多種解決問題的思路與方案，不固守答案，在思維的發散中產生創新火花。創新教育也好，教育創新也罷，都需要教師引導學生質疑問難，在多樣性中滋生創新，在差異中孕育創意，在個別中培植創造。在這個過程中，既給了學生自主支配的時間和空間，也使得學生開動腦筋去思考對該問題的認識。無論是尋找多種答案，還是對既有答案進行評論，都是促使學生圍繞問題談出自己的觀點，在已有的知識經驗與現有問題之間架設起橋樑，從而將自己的認知結構激活。創新是在一點一滴中培養起來的，教師這樣的問話就此意義上講，有著激發創新的要素在裡面。
4、這個問題同學們聽懂了嗎
課堂上，不一定讓學生“聽懂”，而是應該經由學生之間的相互智慧碰撞、經過學生自身的思考探索“弄懂”，不一定由教師發出是否聽懂的質詢，從學生的面部表情、實際活動狀態、思維深刻程度等也可以給出相應判斷。這一定是另一種更好的選擇。
5、誰來回答一下這位同學的問題
將解決問題的權力讓渡給其他同學，充分利用來自於學生自身的資源對這些問題進行分析和思考，反應出的是將自己的姿態放低，將學生的潛在資源轉化為教學的實際資源，讓學生在互幫互學中共同成長。學會合作，是當今我們對學生的基本要求。加強團隊建設，是當今我們在學生成長過程中的基本導向。在課堂上，給學生合作與分享留有較大空間，不僅解決的是學生在學習過程中存在的疑難問題，而且也會進一步增強學生的團隊精神，幫助他人的意識，與人相處的技能與技巧。
6、把這個機會讓給其他同學好嗎
要認識到學生回答問題的重要性，要調節好不同學生的參與狀態和比例，用自己協調者的角色統籌安排好課堂中不同學生的應答。課堂公平是所有教育公平中最細微的，可能也是對學生影響最大的部分（至少進同一所學校後是如此）。公平調節的槓桿在教師，有些學生應答機會多了，就需要適當減少；有些學生應答機會少了，就需要積極鼓勵，促使其大膽對問題作出回答，不斷增加其應答的體驗和獲得認可的機會，逐漸使其由課堂“邊緣人”的狀態中擺脫出來。教師在課堂上運用“權力”槓桿調節“冷熱不均”的作用，需要進一步強化。從這個意義上，在把學習的主動權交給學生的今天，還需要進一步思考教師需要賦予學生哪些先前沒有的相對缺失的權利。
7、你這個問題問得很好，我現在回答不上來
第一，面對學生提出的問題，並不見得都由教師來回答，學生也可以成為問題的解答者甚至是評判者。
第二，面對學生學生提出的問題，教師越來越難以勝任回答的職責，需要考慮其他方式來應對這種情況。
第三，如果面對學生提出的問題，教師總是以這種方式來處理，久而久之，就會在一定程度上影響自身的教學權威形象，甚至有可能造成學生在課堂上爭相提問並比試看誰難得住教師的現象。
所以，需要探尋多種解決問題的方式，需要分析學生問題提出的背景、立場、角度、緣由，並將其作為後續教學資源加以有效利用。
8、你在想什麼呢
一味的指責，能換來學生注意力的真正轉移嗎？諷刺挖苦能使得學生煥發學習的動機嗎？
9、連某某都已經舉手了
這種心理感受不會讓他有成就感，反而在與其他同學的對比和參照中體會到更多的挫敗感。教師的這句漫不經心的話，可能使其回答問題的勇氣受到挫折，使其剛剛產生的參與課堂教學的熱情大幅度降低，使其進一步沉溺在自己的世界，進而停留在教師以為的他不優秀的行列。這句話中，教師的認識和看法會有意無意影響其他同學對這位同學的認識和看法。教師的言行，關乎學生的成長。課堂上的言行，更是起著引導性的作用。教師不可不慎啊。
10、同學們課上不許(不要、不能)
變“不許”為溫文爾雅的提示，變“不要”為體貼入微的導引，變“不能”為循循善誘的教誨，在今天尤為重要。
11、教參上也是這樣寫的
這是一句非常蒼白的、毫無智慧也不講道理的話，顯示出來的不是教師的權威，而是教師的無能。
12、誰來總結(評價)一下剛才各位同學的觀點
如何在課堂上培養學生的創新精神和能力呢？一個非常重要的方面就是要給學生自由支配的時間和空間，讓學生有自主表達和發表意見的機會，對問題作出批判性分析。教師讓學生儘可能充分地發表意見、質疑問難，是在讓學生用自己的眼睛觀察外部世界，運用自己的視野去分析所面臨的各種複雜場景，無疑對激發學生的創造熱情有一定的幫助。教師讓同學對其他人的觀點作出評析，更是促使這些同學用分析、甄別、判斷、評論的眼光去看待他人的認識，通過更為複雜的智慧活動學會批判地認識外部世界，進而形成“人云亦云不雲，老生常談不談”的創新品質。由學生來完成這些教學行為的時候，我們就是在把學生身上所具有的教學資源從潛在的狀態上升到顯性狀態，從個體狀態上升到群體共有的狀態，從散亂狀態上升到整合狀態。
13、同學們緊張嗎
情緒緊張的是教師。緩解緊張情緒的方法很多，通過詢問學生是否緊張將緊張情緒加以轉移，是其中一種。此外，老師在上公開課時，還可以通過其他多種方法緩解緊張心理，如深呼吸、在講課時注意多用手勢輔助言語、講課前在頭腦中呈現美麗的自然風景、做好充分準備等。方式方法有很多，不見得只有詢問學生是否緊張一種方式。如果學生真緊張的話，也可以讓他們閉上眼睛稍加休息，或回憶最近的一次愉悅的活動經歷等來緩解。
14、楊老師對某位同學問題回答的複述
對這種複述，我把它理解為對這位同學的一種難得的正面評價；對這種複述，我把它理解為對其他同學的一種帶有藝術性的負面評價。這種複述所具有的評價含義是潛在的，是用一種隱蔽的方式對不同學生的不同表現進行批判。在不露痕跡之間讓學生感受到老師的表揚或批評，在無聲無息之間讓學生體味到老師倡導的方向。
四、課堂中的非語言行為
1、教師的手勢
傳播學告訴我們，人與人在進行面對面溝通的時候，言語傳遞信息佔30%，非言語傳遞信息佔70%，也就是說，非語言傳遞的信息要遠多於言語傳遞的信息。非語言包括語氣語調、面部表情、身體姿態、手勢、服飾、空間距離等，手勢是其中重要的組成部分。教師藉助於手勢可以強調某些言語信息，可以體現自己的某些態度和情感，可以增強自己言語的說服力。
2、教師的行走路線
一位教師在課上始終站在自己的三尺講臺上，圍著講桌轉的話，常常意味著這堂課主要是突出教師講解，是以講述為主要教學方法，教師更多關注的是自己的言語是否到位，板書是否工整，甚至是以教師自己為中心的。一位教師自己不停地在教室內遊走，很少在講臺上出現的話，常常意味著教師更多地關注學生的學習狀態，關注學生在課上的活動情況，關注自己與學生的深層次交流。
3、用手擦黑板的老師
課堂上沒有無足輕重的行為，每種行為都有寓意，學生也可能習得這種寓意，進而將其作為自身行為參照。因此，教師需要事先對相關的課堂行為進行籌劃，儘可能將所有影響學生認知的行為納入到教學設計之中，使其充分體現教育教學意義。只有做到事先謀劃，才能避免課上行為的不當。
4、指向學生腦袋的教鞭
至少是少了點對學生的尊重。每位同學都有其姓名，姓名作為一個人獨特的生命的價值的體現與活生生的個體緊密聯繫在一起，它有著特殊的含義，承載著這個同學特定的成長背景、生活閱歷、個性特徵等。
至少是少了點設身處地地從學生的角度考慮問題。以學生的發展為本，不能僅僅停留在口頭上，還需要貫徹落實在教育教學的各個方面，體現在師生交往的具體行為上。
至少少了點教師專業的特有品質。作為專業化了的教師，應該在非常短的時間裡熟悉自己服務的對象，準確地叫出所任教班級學生的名字，如果沒有這樣的一些基本功作為後盾，所說的專業化似乎也就成為空談了。
5、你來回答問題
叫出學生的名字，不僅反映了教師對學生的尊重，也反映了教師對學生的關注與重視。一個人的名字是一個人的標誌，在這個名字裡，體現著這位同學不同於其他同學的特質，也是這位同學把自己看作獨立於他人的重要特徵。閱讀哈弗大學的某位教授關於案例教學的論述時，他提到，作為教師如果不能準確地叫出班級裡每位同學的名字，是不可原諒的。
五、學生學習狀態
1、主動走到講臺上的學生
自主互助教學模式
在孩子們輪番走到臺前的時候，老師一直靜靜地關注著、思考著，她沒有要求學生走到講臺前講解，也沒有打斷孩子們對問題的輪番講解，只是在有的同學講解或思考出現短暫障礙時，才說上一兩句話。從課堂狀態看，教師好像是被“邊緣化”了，但正是這種“邊緣化”，使得學生脫穎而出了，學生可以從各自對問題的理解和認識出發，大膽地陳述自己的見解，坦誠地說出自己解題時犯的錯誤。
2、主動發問和被動應答
美國教育學家弗蘭德斯在20世紀60年代發明了課堂教學師生互動觀察量表，在量表中羅列了十個師生互動項目，其中教師支配的行為有7項：講述、提問、發出指令、情感支持、批評、表揚、利用學生回答形成後續教學行為；學生支配的行為有2項：應答、主動發問；師生共享的行為有1項：沉默。
應答中，問題的提出者是教師；發問中，問題的提出者是學生。前者是以教師主動為表徵的，後者是以以學生主動為表徵的。應答中，問題多來自於教材或教參的預設；發問中，問題多來自於學生用自己的眼睛看世界。前者表現的是知識掌握的要求，後者表現的是學生自身的智慧和學識。應答中，問題常有預定的答案，答案是給定了的；發問中，問題的答案是未定的，有時甚至是無解的問題。前者教師胸有成竹，後者教師難以測度掌控。
3、課堂上學生回答問題機會的不均衡
我們常常討論教育機會均等、教育均衡發展這樣的問題，其實，課堂上的不均衡也值得我們思考和分析。這樣的不均衡是隱性的，對學生的影響卻是巨大的。
4、高高舉手的孩子獲准回答問題的幾率高
這是關注整體不夠的具體表現。
5、課堂上的沉默
學生不回答問題，可能是由於在以往的教學中，教師給與學生自主支配的時間和空間有限，學習習慣處在靜聽的狀態，習慣於接受既定的答案。
學生不回答問題，可能是由於礙於面子，擔心自己回答不出來引發其他同學嘲笑。
學生不回答問題，可能是由於教師設計的問題難度太大。
6、課堂上的異口同聲
說明可能大部分同學真正會了，但也有可能其中仍然有“南郭先生”，這不能不引起教者的注意。
7、廉價的掌聲
心理學家詹姆斯曾說過，一個人在沒有激勵的情況下學習，只能發揮自身20%—30%的才能，而在有激勵的環境下學習，最多可發揮自身70%—80%的才能。
真誠發出“你真棒”讚美言論，真心地為同學的回答喝彩，真實地呈現出對同學回答問題的讚賞，我們都由衷地歡迎，學生也會感受到這種表揚所具有的神奇的力量。
虛假的掌聲，廉價的喝彩，令人摸不著頭腦的微笑，只能漸漸降低表揚的力量。當讚美沒有魅力，表揚沒有激勵作用的時候，課堂上留下的就是沒有內容的掌聲，沒有意義的歡呼聲，沒有任何內涵的笑聲了！
8、無精打采的“老師好”
要麼是這類教師的課程學生不喜歡，或這類教師的教學水平存在問題，讓學生在開課伊始就無精打采，如此等等，提醒我們作為教者一定關注學生的學習狀態，及時調控課堂，讓學生真正參與到課堂教學之中，從而有效提高課堂教學效益。
9、與聽課老師“互動”
課堂應儘量保持其常態，聽課者不應成為課堂中的“動態生成”要素，要讓學生在常態課堂體現常態行為。如果課堂失去了以往的狀態，那麼，也就意味著無論是教師的行為還是學生的行為，都失去了慣常的表現，這樣的課堂行為也就在一定程度上失去了評判的意義。按常態方式，處理常態課堂，對其他老師才具有示範意義。
10、閉不上眼睛的學生
老師說：“請同學們閉上眼睛，聽老師讀一遍課文。”伴隨著舒緩的音樂，老師聲情並茂地讀起了舒婷的《致橡樹》。學生有的眯著眼，有的一會把眼閉上，一會睜開；有的把雙手蒙在眼上；有的乾脆將書蓋在自己臉上。看到這樣的場景，你會想到什麼呢？一是學生在眾目睽睽之下很難閉上眼睛去聆聽教師的朗讀。二是教師為什麼沒有讓學生去朗讀，而是由自己越俎代庖呢？三是師生在詩文的理解和解讀上並沒有實現同步共進。這樣的場景背後，隱含的是教師對個人行為的高度關注，以及對學生行為關注程度不夠。教學中仍把自己當作重心和中心，沒有真正實現教學重心下移，沒有設身處地從學生的角度思考問題，沒有將學生的感受、體驗當作自己教學設計的支點。
六、課堂突發事件
1、飛進教室的蝴蝶
教師在給學生上課，此時一隻蝴蝶飛進教室，吸引了學生的注意力，教師如何機智扭轉學生的注意力，將課堂秩序恢復正常？
課堂上沒有哪一個問題的解決是可以一蹴而就的，大量的問題是兩難性的，是進也難退也難左右為難的。上述問題也是如此，假如我們認為這樣就解決問題了，沒有發現隱含的其他問題的話，那麼解決問題的水平也就侷限在“不誠實”的水平上了。課上大量問題是“按下葫蘆起來瓢的”，老師既要看到葫蘆，也要看到瓢，尤其是要看到正在浮上來的“瓢”。認識到“瓢”的存在，才有可能認識到要進一步解決“瓢”的問題；如果認識不到它的存在，也就談不上問題的解決了，教師解決問題的水平就有可能永遠侷限在“葫蘆”的水平上。
2、電源插頭掉了
鄭教授在書中所舉的事例反映了教師的機智與能力的欠缺，致使耽誤了課堂有限的教學時間，教學任務難以有效完成。
3、坐在地上的女孩子
“坐在地上的女孩子”的教師，則從瞭解學生做起，找到了小女孩的頑跡所在，順勢引導，教育是成功的。從這些案例中，我們不難悟出：沉著對待課堂上的偶發事件是教師智慧的表現。
七、課堂教學環境
1、“靠邊站”的講桌
原因之一：講桌靠邊移後，教師站在學生面前少了一種依靠，大多數教師會感到不自在，要改變這種不習慣的狀況，勢必導致教師儘量縮短站在學生面前滔滔不絕地講授的時間，並且在學生中間尋找較為緩和、能平衡心態的位置。這樣一來，教師就會無意識地走到學生中間去了。
原因之二：講桌靠邊移後，教師沒有了高高在上的心理，在課堂上沒有了批改作業的位置，不得不走到學生旁邊批改作業，無意之中增加了個別輔導學生的時間。這樣，就為增進師生情感創造了良好的條件。
原因之三：講桌靠邊移後，似乎拆除了師生間交流的障礙物，師生間雙邊互動隨意了許多，教師和學生都減輕了心理壓力，有利於師生間的充分交流和合作，使課堂效益得到了提高。
2、“留白”的板書
板書是學習的工具，教學的手段，而不只是展示的平臺，它要為教學服務，為學生學習服務。如果板書的“雜亂”有助於學生學習活動深入的話，教師就應該將“雜亂”進行到底；如果“工整”限制了學生的學習和教學目標的達成，就應該將“工整”擺到次要的位置。
3、教室裡丁當作響的椅子
無論是組織討論，還是開展課堂其他非講授活動，對於自己來說，在進行教學設計時，類似椅子產生的噪聲之類，也應該進入到自身的視野當中來，要把如何避免噪聲作為教學活動的一個組成部分。課堂的討論等活動，並不只是侷限於教師提出問題，學生自主解決問題這樣簡單。與討論等相關聯的一切環境因素、生態條件，都應該是教學組織與設計中的有機組成部分。忽略了這些貌似不值一提的細節問題，教學活動的效果就有可能打折扣。
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