學生課堂上的無意學習，來源於「求知熱情」

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原文：Unintended Learning in Primary School Practical Science Lessons from Polanyi’s Perspective of Intellectual Passion. 作者：J Park ， J Song ， I Abrahams. 來源：Science &Education. 譯者：辛明慧、辛巴. 編輯：爾瑞.

摘要：本研究從邁克爾·波蘭尼提出的“求知熱情”的角度去探討小學實踐性科學課程中出現的“無意學習”。我們用“無意學習”這個概念來區別教學目標中出現的“有意學習”。我們用錄製視頻和音頻的手法收集數據，樣本來自24堂韓國小學實踐性科學課的全過程，該課堂由5名教師和一些10-12歲的小學生組成。除了對全班做記錄外，我們也對學生們的小組討論時間做了錄影和錄音，捕捉他們的活動情況和組內辯論的瞬間。

為了提前瞭解學生們的學習目標，我們對教師進行了課前訪談和錄音。我們選取了一些關鍵片段，從波蘭尼“求知熱情”的角度去分析其中的無意學習。在這項研究中我們發現，無意學習起初會在學生們對某件事情感興趣的時候出現，並幫助他們保持此興趣。此外，在學生們嘗試把經驗與早先獲得的相關知識聯繫起來的過程中，他們會獲得概念性的知識。

而且我們發現，有意學習與無意學習的過程是不同的。有意學習最顯著的特徵是由教師計劃好，然後再去結合學生的興趣點。與之相反，無意學習是一種偶然，源自於學生們自發的興趣和好奇心。在有意學習的過程中，首先出現的是

1 介紹

學校學習的典型場景是學生學，老師教（Suf.NKEL 1996/2005）。然而，一項更近距離的觀察發現學生並不總是學那些教師教學計劃中的內容，在某些時候，學生們的學習內容是教師們計劃之外的、並非有意識讓他們學習的（馬歇爾和沃特金斯2001）。在學校中，學生學習那些教師計劃之外的知識在教育領域當中並不是一件新鮮事。

雖然無意學習是一個相當令人熟悉的現象（馬歇爾和沃特金斯2001），但科學教育領域中關於這個現象的研究非常少。這是因為大多數的科學教育研究傾向於關注學生是否學習教師想要他們學習的東西、計劃性教學效率和學習過程的有效性。其實，亞伯拉罕和米勒提出，只有當學生們參與和學習那些教師教學目標中的內容，課堂教學才具有有效性。由於這個原因，先前關於實踐性科學課堂教學效果的研究報告只能指出，從完成教師教學目標的角度看，課堂任務並沒有有效完成。也正因如此，本研究探討了我們所指的“實踐科學課堂當中的無意學習”是什麼，是一種明顯區別於“有意學習”的學習方式。

我們用“無意的”這個詞來描述這種學習方式，而不是用更寬泛的概念“次要的”（例如馬歇爾和沃特金斯2001；牛頓2013；薩弗蘭等1997；Webb 2008），因為我們認為這個詞能更好地體現出教師計劃的教學目標成果與那些從教師的角度看來完全計劃外的教學目標和成果的區別。使用“無意的”而不是“次要的”，為了強調在某些特定的課堂環境中出現的偶然性的學習，在教師的角度看，完全是無意的。如果採用亞伯拉罕和米勒（2008）的觀點，這樣的課程，帶有特定的非計劃性，不能被認為是有效的課程。

先前的研究表明，很多無意學習都是在學習者無意識的情況下實現的（馬歇爾和沃特金斯2001）。波蘭尼批判了只注重知識結果，而不注重人類努力探究科學的過程的這個現象。他強調，知識的隱性維度與個人的參與是分不開的。此外，他認為個人的知識熱情不僅僅是一種心理“副產品”，而是科學家追求科學知識的重要組成部分。儘管波蘭尼的科學求知熱情觀具有教育意義，但迄今為止對科學教育的關注僅限於此。在此背景下，本研究著重於學生在小學實踐課中的無意學習，尤其是從波蘭尼求知熱情的角度來尋找其教育價值。研究問題如下：

1.無意學習的出現需要什麼條件？

2.某個學生的無意學習可以推廣給班裡的其他同學嗎？

3.從求知熱情情的角度來說無意學習的教育啟示都有哪些？

2 波蘭尼的知識結構和求知熱情

雖然波蘭尼在科學哲學中有影響力，但他在科學教育界還是相對未知的。雖然他沒有明確地提出關於教育的主張，但是他在“隱性維度”、“求知熱情”和“寓所”方面的貢獻可以對科學教育產生影響（雅可布2000）。具體而言，引領科學家追求知識的“求知熱情”可以成為探索本研究中無意學習的本質和價值的一個非常有用的手段。

2.1知識中的隱性維度和個人承諾

波蘭尼認為，我們的知識中有個隱性維度：“我們可以知道的比我們能表達的多”。波蘭尼的隱性知識維度、萊爾（1949）的程序性知識和奧克肖特（1962）的實踐知識都強調實踐。特別是，波蘭尼認為隱性知識不是一種獨立的知識，而是知識結構的一部分：

現在我們看到隱性知識與顯性知識相反，但這兩種知識沒有明顯的分界。隱性知識可以自己獲得，而顯性知識必須依賴自然而然的理解和應用。完全顯性的知識是不可想象的（波蘭尼1969，第144頁）。

通過論證，所有知識都有一個可以通過實踐獲得的隱性維度（波蘭尼1967），個人承諾在追知過程中變得至關重要。

波蘭尼給出了一些隱性知識的例子，比如用錘子敲打釘子：

當我們用錘子釘釘子的時候，我們既使用了錘子也使用了釘子，但是是用不同的方法。我們觀察我們的擊打對釘子的影響，並嘗試揮動錘子以求最有效地擊中釘子。當我們擊落錘子時，我們沒有感覺到它的手柄對於我們手掌的反作用力，只能感覺到錘子擊打在釘子上。但從某種意義上說，我們當然能感覺到我們的手掌和手指正握著錘子。手指和手掌讓我們有效地使用錘子，我們對釘子的關注程度其實跟對使用錘子的關注程度是相同的，但感覺到的方式不同。這種差異可以說，錘子不是像釘子一樣，是我們關注的對象，錘子是工具。我們並不關注錘子，但我們在關注其他東西的時候也保持著對錘子的覺知。我們對手掌的感覺有一種附屬意識，它合併在我們用釘子的焦點意識裡（波蘭尼1958，第55頁）。

隱性的維度存在於手掌和手指，如果沒有用錘子敲擊釘子的實際體驗，也就無法獲得手握住錘子的感覺。

2.2求知熱情：啟發式和說服式

波蘭尼用求知熱情這個概念來解釋知識是如何被發現、產生和發展的。他認為求知熱情是激發科學家進行探究，並與他人分享、解釋他們的發現的必要條件。據他所述，求知熱情有兩個組成部分：“啟發式熱情”和“說服式熱情”。啟發式熱情作為求知的靈感，而相比之下，說服式激情作為一種驅動力，來與他人分享知識。波蘭尼認為，這些熱情不僅是一種心理副產品，而且在科學中也有邏輯作用。下面的摘錄表明，啟發式的熱情，如一致的興趣和努力，是解決任何問題的關鍵。

困擾自己的問題實際上是所有創造性力量的主要源泉。波蘭尼還提到，啟發式熱情是個體科學家獨創性和/或創造性的主要源泉。一旦一個人發現或產生了一些知識，很自然地，就想要與他人分享，這種分享的慾望被稱為說服式熱情。例如在科學界發表論文和在學校教學生。波蘭尼說，啟發式性的熱情往往會產生說服式熱情，而這正是科學知識和社會繁榮的原因

“求知熱情”在科學教育中也同樣重要，因為啟發式熱情在課堂上起著啟發知識的作用，而說服式熱情則是學生與其他同學分享所學知識的驅動力（有意或無意）。啟發式熱情比好奇或興趣更復雜，但是，在教育情境中，學生自己的好奇心或興趣是學生可以呈現啟發式熱情的一種表現。在這個意義上，啟發式熱情，包括學生自己的好奇心和興趣，本身可以被看作是個人興趣，是有效的科學學習的重要組成部分（亞伯拉罕 2009）。說服式熱情本身也是一種教育環境，對於教師的教學熱情、學生向同學及老師分享知識的慾望來說都是如此。

我們建議，一個課程必須是學生和老師們的啟發式熱情和說服式熱情的相互作用，以最大限度提高任何一種學習的有效性——包括無意學習。

3 方法

3.1實驗環境和倫理學基礎

這項研究的數據來自韓國四所公立小學的科學課堂。韓國擁有高度結構化和可控的國家課程體系。教師的教材和指南是以國家課程體系為基礎的。政府只開發和出版了一個版本的小學科學課程教師用書和指南。教師們參與的本項研究中，教學目標和實驗大致與教科書和教師指南上的相同。

由於這項研究涉及與未成年人的直接接觸，國立首爾大學的機構審查委員會（IRB）監控了研究的所有的程序，包括爭取到教師、家長以及學生同意去進行數據收集。

3.2參與者們

在韓國的小學中，科學課的授課有兩種方式，一種方式是教師只教科學課，同一位教師給不同班級授課；另一種方式是每個班級有自己的教師，每位教師既教科學又教其他科目。選擇第一種科學課授課方式的小學數量比第二種逐年增加（基姆2012）。在這種情況下，實驗者決定既要觀察第一種科學課堂，又要觀察第二種。第一種我們稱之為“學科教師”，第二種我們稱之為“課堂教師”。我們隨機選擇了自願參加研究的兩位課堂教師和3位學科教師。每一位教師被觀察到的授課次數是根據他在參與研究期間的實際授課能力和和科學課的數量來決定的。被觀察次數最少的是“太陽老師”和“玫瑰老師”，只有3次；最多的是“六月老師”，有8次之多。

參與研究的學生們為5到6年級學生，年齡分佈從10歲到12歲。共有149名學生同意參加這項研究。參加者的總體情況和被觀察的課程見表1。

3.3數據收集與分析

我們收集了由5位教師教授的24堂實踐科學課的數據，第一作者是課堂的觀察者。我們還對課堂進行了錄音和錄影。此外還有一些附加數據，包括教師的課前訪談、現場記錄、簡短的學生課後備忘錄以及與學生和教師的課後訪談（見圖1）。為了進行分析，所有的學習結果都是根據教師的提前設置的教學目標來檢查的，以確定所觀察到的學習是否是教師計劃中的。在本節中，我們將描述每個數據對來源和分析數據的方法。

3.3.1數據收集

3.3.1.1課前訪談

我們跟每位教師進行了課前訪談以確定所要觀察的課程的細節。在訪談中，每一位教師都被問到了關於教學目標和計劃中實驗的程序的問題。（本研究的教師通過展示教科書或指南來陳述他們的教學計劃）。對於學科教師，我們只對他們做一次課前訪談，即使他們有兩節課需要被觀察。因為兩節課雖然分別在兩個班級中進行，但教學目標和主題相同。因此，在24堂實踐課中，我們只收集了17個課前訪談錄音。

3.3.1.2課堂當中的錄音錄像

我們總共記錄了5名教師教授的24節實踐科學課的錄音和錄像。除了全班錄音和錄像之外，我們也在獲得學生們同意的情況下對每一組學生進行了錄音和錄像，以便捕捉學生小組活動情況和組內辯論的瞬間。此外，我們有時也使用手持相機，用來捕捉固定機位的攝像機無法捕捉到的細節。在可能的情況下，調查者也會跟實驗參與者談話，確認他們有否有所收穫，如果有，他們是怎樣獲得收穫的。這些對話同樣被用影像記錄了下來。

3.3.1.3現場記錄

我們做了現場記錄，包括課堂結構、學生座位安排和課程概況等細節。當我們觀察到無意學習，還會在現場記錄中做標記，以便在視頻中找到更多細節。

3.3.1.4學生課後備忘錄

課程結束後，學生們需要寫一個簡短的備忘錄，記錄他們在課上學到了什麼。我們會根據學生們在備忘錄中所寫的學習去尋找音頻和視頻記錄中的無意學習。這也是確認無意學習的補充數據來源之一。

3.3.1.5課後訪談

我們在課後進行了教師訪談和部分學生訪談。學生們被問到他們學到了什麼。教師則需要做教學反思，用來確認是否我們觀察到的所有學習都是教師計劃中的。

3.3.2數據分析

在分析數據時，第一步要檢查的是課前訪談中提到的目標。在教師課前訪談中和課堂當中出現的教學目標，被描述為“有意學習”。在有意學習的基礎上，第二步是尋找關鍵片段，包括那些“無意學習”的。在這項研究中，我們從每節課當中挑選一個特定組的視頻用於分析。無意學習被定義為可以發生在任何學生身上的，但並不在教師計劃之內的學習。附加數據，例如學生課後備忘錄和課後訪談，會被用來確認相對於有意學習而言的無意學習的出現。關鍵片段的音頻會被複制，我們會分析關鍵片段中教師和學生之間、或學生和學生之間的對話，以及教師和學生的行為，來進一步理解無意學習的本質。

為了確保這項研究的分析的可靠性，我們做了“成員檢查”（Guba和Lincoln 1989；Meles和Hubman 1994）。我們在兩個課程中發現無意學習後，會讓該課程的授課教師檢查，以確認我們所發現的無意學習是否也被教師認定為無意學習。在這兩種情況下，教師證實了所有被我們認定為無意學習的學習都是他們計劃外的。

此外，為了檢驗分析的可靠性，研究者和一位受邀的科學教育研究員分別分析了另外5節課。第一步，他們先各自分析相同的兩節課。第二個研究者發現的無意學習的數量比第一個研究者要多，第二個研究者列出多無意學習的例子涵蓋了第一個研究者所識別的所有例子。那些只被第二個研究者識別為無意學習的例子與一些無法被證實的特徵相關，更準確地說，我們無法確定那是否屬於當堂課的學習。例如，第二個研究者提到學生似乎學會了如何用不同的觀點進行談判（見表2）。然而，由於我們不能確切地知道他們是否是在本節課中得知了這一點，授課教師也無法證實這一點，所以本研究中不將其視作是無意學習。在研究者和被邀請的研究員都同意排除這種有爭議的無意學習之後，他們又各自獨立地分析了三節課，二人在無意學習的發現上達成了完全的一致。在檢查了可靠性後，研究人員分析了其餘數據。

本研究中一共發現了79例無意學習。在“雷老師”和“尤娜老師”的四堂課中，分別有12例和14例。在“太陽老師”和“玫瑰老師”的三堂課中，分別有8例和10例。剩下的35例無意學習全部在“六月老師”的八堂課中。在這裡，我們要強調的是，我們報告中的無意學習案例的數量可能低於實際發生的數量。這其中只包括被授課教師們確認的無意的學習案例，那些有爭議的案例已經被排除在外。此外，那些在學生被提問的過程中出現的無意學習也被排除在外，雖然它們也是發生於課堂，但在本研究中不作分析。

這篇論文在三位作者的討論之後加入了一些摘錄片段。文中選取的摘錄包含了研究人員們的更深層次的、自我反省的、有同理心的理解。此外，本文的研究成果已經在會議上發表，其他學者的反饋也非常積極。根據Shenton（2004）的研究，“同行審查”，比如與同事討論或在會議中呈現，是提高定性研究的可信度的技術之一。

4.研究發現

4.1無意學習的發生條件

在本研究中發現，對於無意學習而言最重要的必要條件是，學生有興趣。第二個條件是，學生需要保持他們的興趣。同時研究還發現，如果有機會聯繫到已有知識，會喚醒無意學習。下面將討論支撐這些無意學習發生條件的實例。

4.1.1學生展現他們的興趣

本研究觀察到的大部分無意學習都是由學生自發的好奇心或是興趣激起的。儘管在觀察中大部分學生都展現出了這一特定現象，但是隻有他們中的少部分在感興趣之餘真正學習到了教師要求以外的知識。

在孫老師的課堂上，學生們的任務是將葉片放入酒精中煮幾分鐘以去除葉綠素，以便後續在葉片上加入碘液時能上色。所有的學生都能看到，葉綠素從葉片中流失後酒精變綠。但是，不是所有學生都對這一現象感興趣。五組中只有三組中表示對酒精變色這一現象有興趣。值得一提的是，教室中原本有六個組，但是隻有同意加入這一研究的五組被記錄下來了。在學生的備忘錄中，課後有13名學生提到，他們發現當葉片被煮時酒精變綠了。

Jangwon：葉片中流失了東西。葉…那是什麼？

Minchul：葉綠素。

Jangwon：可能是葉綠素。就是那個。那個從葉片中流失了。

上述課堂中的對話展現了當Jangwon對顏色變化產生興趣時，無意學習發生了。他不僅瞭解到當葉片在酒精中煮時酒精會變綠的現象，還理解了它發生的原因。如果Jangwon沒有對這一現象產生興趣，他也許不會學習到當葉片在酒精中煮時，葉綠素會流失並且酒精會變綠。

在瓊老師的課後，當學生被要求完成一份有關他們所學的備忘錄時， Joohyun寫到他學到有些磁鐵磁性非常強。這節課有關電磁鐵，學生學到了在鐵棒外纏繞越多銅線，電磁鐵就會越強勁。研究者在課後訪談中問他，在實際操作中並沒有磁鐵，他是如何學習到的。他回答稱，不是在所做的實際操作中學到的，而是從那些玩磁鐵的學生們那學到的。在這堂課中，教師讓一個學困生在全班面前自己做實驗，並體驗了多種多樣的磁鐵。Joohyun發現了這位朋友在玩的一塊磁鐵能夠吸引身邊的大部分物品，因此瞭解釹磁鐵有多麼強力。當研究者詢問，他是不是在課前就瞭解這一現象，他回答稱這是他第一次發現釹磁鐵能吸引這麼多東西。

就像瓊老師課上的例子，如果Joohyun沒有對朋友玩的磁鐵產生興趣，那麼他就不會學習到釹磁鐵強力到能夠吸引周圍的鋼製品這一知識。

4.1.2 學生持續激發他們的興趣

無意學習常常發生在學生能夠持續激發他們的興趣時。製作串聯和並聯電路課堂上的一個小組可以被當作例子。學生在製作電池組中的某些特定部分時，發現可以不像教科書中的圖片那樣操作，因此變得非常感興趣。

Sujin：看，它應該在這裡連接（指向教科書中的圖片）

Minsu：在這裡連也可以。（A部分）

Sujin：連這裡。（B部分）

研究者：你們在討論什麼？

Aram：她說應該連接這裡。（A部分）

Sujin：我們是按照教科書上的圖片來的，應該連接這裡（A部分），但是他說應該連這裡（B部分）。

Minsu：一樣可以製造出電流。

Sujin：但是最好還是按照書上說的來。

（…）

Minsu：試一下，就試一次。

教師：還剩兩分鐘。你們需要在兩分鐘內完成。

（學生沒有試著去連接A部分，而是按照教科書上的圖片所示連接了B部分）。

如上面的對話所示，Minsu想要試著將線連接至A部分。但是因為教師要求他們在兩分鐘內完成實驗，他們就沒有嘗試。在這個組的學生沒有試著將電線連接A部分。在學生之後有更多時間時，Sujin沒有忘記去嘗試將電線連接到A部分上。

Sujin：看！當連接A部分時，它不會亮。但是連接這（B部分）時卻可以。

Minsu：不，我會成功的。

（Minsu和June再次嘗試，還是沒有亮）

Sujin：看，這樣不行。

（幾秒鐘之後，它亮了）

Minsu：成功了！

Sujin：對不起，（你可以）連接這裡。

June：我們的猜想是正確的！

最後，經過他們在線圈上進行的實驗，這組的學生學習到，無論是將電線接至A部分還是B部分都有電流。這體現了由於沒有給予足夠的探索時間，無意學習差點沒有實現。但是當教師重新給予更多時間後，學生的興趣被重燃，無意學習還是發生了。

4.1.3聯繫先前習得的知識

有些無意學習發生在學生將當下的經驗與先前習得的知識同化時。在一個案例中，一名學生使用燈泡來檢驗斷路，並注意到了燈泡的玻璃外罩上有一個洞。教師在本節課列出的教學目標是，學生會了解到，當有電流時燈泡會亮。能夠通電的叫做導體，不能夠通電的叫做非導體。我們可以發現，斷路這一知識點並不在教師的教學設計中，但是一名學生卻無意學習到了燈泡上的一個洞也可以造成斷路。一名叫Jeongwoo的學生不僅瞭解到這一現象，並且將這一現象與他先前所學的知識聯繫起來。

Jeongwoo：（仔細觀察燈泡）老師，燈泡裡本來是不是應該是真空的？

教師：（試著連接一枚新燈泡）是的。

Jeongwoo：（展示這枚燈泡）但是這裡有一個洞。

教師：（看著燈泡）哪裡？

Jeongwoo：（將燈泡給老師看）因為它不是真空，所以不亮了。這裡有一個洞。

教師：那個沒關係。

Jeongwoo：（他好像在與老師說話，但是並沒有看向老師）燈泡有問題。好吧。因為這裡有一個洞，所以不是真空。燈絲接觸到了空氣。玻璃外罩中應該是真空，但是因為有一個洞所以不是了。

Jeongwoo自己小聲嘟囔著，他認為玻璃燈泡上的洞導致燈絲氧化並損壞。他試圖通過聯繫到先前所學知識解釋這一現象。在課後訪談時，我們發現他聯繫到了之前在書中閱讀到的知識以解釋這一現象。

研究者：你還記得你們組的那個壞燈泡嗎？

Jeongwoo：是的，它本來應該是真空的，但是不是。所以燈絲接觸到了空氣，它不亮了。

研究者：當燈絲接觸到空氣時會發生什麼？

Jeongwoo：燈絲被氧化後會斷裂或是變細，所以它不能亮。

研究者：你怎麼知道？你看過還是猜的？

Jeongwoo：我之前在書裡看過。

Jeongwoo：書上說當燈絲接觸空氣時會氧化。所以我覺得燈泡上的洞使得空氣進入了，讓燈絲氧化並斷裂。

這名學生靠回憶起之前閱讀過的書上知識，將“燈泡中的真空是為了防止燈絲的氧化”這一知識運用到了他觀察的現象上。這一案例同樣展現了有意學習，如奧蘇貝爾（1968 & 2000）提到的“有意學習發生在學生能夠將新知識聯繫到學習者認知結構中的已有知識時”。

4.2將個人的無意學習與全班分享

本研究中大部分案例中的無意學習成果都停留在個人或是小組內，因為教師沒有注意到無意學習或是選擇忽視它們。儘管學生會好奇、開心地將所發現的告訴老師；但是教師總是冷漠地回應，或是極少提供對學生髮現有針對性的反饋。這可能是由於教師認為他們需要在規定時間內完成教學任務。下面將舉出在一節觀察兩片不同葉片的課堂上，教師是如何對無意學習進行反應的例子。一名叫作Jina的學生在我們要求課後完成的備忘錄中提到，她發現當她剝葉子時有一些黏黏的東西。但是，在影像資料分析中，我們發現教師對於Jina的發現和問題給出了冷漠的回應。

（在觀察兩片不同葉片的小組活動中）

Jina：這黏黏的東西是什麼？Hyun，這是什麼？

（Hyun試著去摸）

Jina：老師，這黏黏的東西是什麼？

教師：（並沒有看）寫下來。不知道那是什麼的話就寫下來。

這節課教師設計的教學目標是學習葉片的不同形態，例如網狀和平行的葉脈；他大部分的回應都是針對設計的在小組活動中教授的內容。即使在課堂整體討論中，教師也使用諸如下列的一些引導式問題來聚焦於他希望學生去觀察的。

教師：你們發現了紫鴨拓草和鳳仙花葉片的最主要區別嗎？

學生：長。紫鴨拓草很長。

教師：紫鴨拓草比較長，鳳仙花葉片偏圓。

教師：當你仔細觀察葉片時，有沒有看到一些若隱若現的線？

學生：是的。

但是，在露絲老師的課堂上，我們觀察到一個小組內的無意學習成果了全班。在這一案例中，露絲老師注意到了學生髮現玻璃清潔劑是中性或是弱酸性的。她原本的目標是讓學生了解到玻璃清潔劑是鹼性的。一組學生告訴老師他們發現玻璃清潔劑是中性的，與老師告訴他們應該觀察到的現象不太相符。露絲老師告訴學生寫下實驗中的這一發現。在課堂整體討論中，露絲老師對全班解釋了原本的教學目標：玻璃清潔劑應當是鹼性的。露絲老師沒有忽視學生無意學習的結果，在接下來的課堂中她帶來了兩種不同的玻璃清潔劑，一種用於家居窗戶，另一種用於車輛窗戶。她向學生解釋到，之前課上用的那一種玻璃清潔劑是用於車輛窗戶的。之後，她向學生展示用於家居窗戶的玻璃清潔劑確實是鹼性的（pH值為10），而用於車輛窗戶的玻璃清潔劑，確實如他們所觀察的那樣呈中性或是弱酸性，為了不損傷車輛窗戶的保護膜。

5 用波蘭尼的觀點來解釋無意學習

在這一部分，我們試圖用波蘭尼的“求知熱情”這一概念來解釋我們的發現。在本研究中，無意學習是由學生的啟發式熱情引起的，反之有意學習是由教師的說服式熱情引起。正如上述，無意學習發生在學生擁有且能保持興趣時。當他們對於某一特定經驗或是現象產生興趣時，本研究中的大多數學生都能通過描述他們所觀察和體驗到的來掌握程序性知識和事實性知識。而且，如果他們擁有相關的已有知識，他們的啟發式熱情會引導他們去尋找觀察到的現象與已有知識之間的理論聯繫。舉個例子，本研究中的一名學生試著用之前在書本中習得的知識去解釋為什麼破損燈泡不亮。同時，在無意學習之中，有意學習也會通過不同途徑發生。對於有意學習而言，學生的啟發式熱情是由教師的說服式熱情引導起來的。教師通常花費時間設計應該教什麼、怎麼教，來幫助學生進行有效學習（亞伯拉罕&米勒，2008）。這體現了教師希望讓學生學到有意義知識。我們並不是說本研究中的所有教師全都使用了同樣具有說服式熱情的教學方法，而是所有的教學都是從對於知識的說服式熱情出發的。當教師的說服式熱情成功時，能夠提升學生的啟發式熱情。因此，在無意學習的過程中，學生的啟發式熱情是起點；這與科學家發現與建構知識的過程類似。在這一方面，無意學習給了學生機會去體驗什麼是科學和真正的探究。

波蘭尼（1958）認為所有科學家都是通過啟發式熱情來建構他們的知識的，而當他們想要與他人分享知識時，也會轉化為說服式熱情。他還提到啟發式熱情不只是有可能會引發說服式熱情，而是一定會引發。就像科學家的說服式熱情總是來自於啟發式熱情，在本研究中也發現學生們樂意在課堂上分享他們所發現的和所學到的。但是，本研究同樣發現這種無意學習的說服式熱情通常只侷限於這一節課。很多無意學習只限於發現的學生，或是學生所在小組的組員。然而，本研究發現了一個案例，有一個小組將無意學習的結果分享至了全班；這說明了在課堂中應當給予學生展示無意學習成果的機會。

6 總結與討論

在本研究中，我們發現學生不僅學到了教師試圖讓他們學的，還學到了這之外的知識。即便這是一個廣為知曉的現象，但是“無意學習”並沒有在社會科學領域被深入探討過。本研究探究了無意學習是如何在課堂中發生的，並以波蘭尼的求知熱情觀點來解釋這一現象。

無意學習通常開始於學生對於某些事物產生興趣時，併發生在學生能夠保持這份興趣時。此外，我們發現在某些情境中，學生能夠將無意學習經驗與先前習得的某些特定知識聯繫起來。用求知熱情的觀點來看，這說明無意學習是由啟發式熱情驅動的，例如學生的興趣或是好奇心。然而，我們還發現本研究中的大部分無意學習的成果都侷限於單個學生或是學生所在小組的成員。教師通常對無意學習持有冷漠的回應態度，要麼因為時間限制選擇忽視，要麼根本沒有注意到它們的發生。由於教室是動態的場域，大部分進行無意學習的學生都無法通過把學習成果與全班分享的方式，將自己的啟發式熱情轉換成說服式熱情。

以求知熱情的視角來看，學生和教師的求知熱情是以不同方式運作的。在有意學習的案例中，可以發現教師的說服式熱情是整個學習過程的起點，教師試著去喚醒學生們對於科學知識的啟發式熱情。但是，無意學習來自於學生最開始的啟發式熱情，並最終引發他們的說服式熱情，因為他們想要將學習成果與同學共享。此外，無意學習是一個提升探究能力的機會，因為無意學習的過程與科學家進行研究的方式有很多相似之處。在科學史上有很多類似的例子，例如青黴素的發現；這也體現了在課堂上進行無意學習的重要性（雷諾克斯，1985；羅伯特，1989）。同樣，路易斯·巴斯德（1954）認為“機會總是青睞有準備的人”。亞歷山大·弗萊明發現青黴素並不只是靠他的運氣，還依賴著他的科學素養。這說明為了不錯失無意學習的機會，營造活躍的教室互動氛圍是非常重要的。

然而在現實中，學生在學校中總是面臨著學業成績的壓力（馬爾維，2005）。同時，教師也面臨著來自“高效教授規定內容”這一要求的壓力，因為越來越多的評價依賴於國家考試或是國際數學與科學評測（the Trends in Internatioanl Mathematics and Science Study）（瓊斯&巴特，2013）。由於這些原因造成的壓力，迫使學生和老師無法將注意力分散至科學課上，由個人好奇和想象力引起的無意學習之上。在這樣的課堂文化中，學生可能會為了滿足老師的期待或是獲得更好的成績，放棄探索他們所發現的、似乎與教學目標無關的現象。如果在課堂中能夠給予學生的無意學習充足的時間或是一點積極反饋，他們可能就不會變得像那些被蒙上雙眼的賽馬，只知一味向前。

另外，本研究還為教師提供一些實踐上的參考。其一是在學校科學課中，教師可以運用無意學習作為一個橋樑，自然而然地讓學生進行科學探究。現在韓國小學科學課程標準中包含了“開放式科學探究”這一內容，要求學生能夠選擇主題、實施研究、最後展示結果。然而，研究顯示教師和學生在“開放式科學探究”活動中都頗為艱難（貝克等，2015；李等，2010；沈&金，2010）。確切的來說，研究中顯示，最艱難的部分就是為開放式科學探究尋找一個主題（沈&金，2010）。針對這一問題，教師可以通過鼓勵無意學習來幫助學生尋找到開放式科學探究的主題，從而使得學生能夠自信地開展科學研究。

另一個實踐上的啟發就是給予學生施展關於無意學習的說服式熱情的機會。正如上述，無意學習往往侷限於個人或是小組。這是因為在課堂上，學生的說服式熱情總是被限制。就像本研究中的露絲老師一樣，小組中的無意學習可以通過教師的說服式熱情共享到整個班級。因而，教師可以通過一些特定行為給學生機會來施展說服式熱情。舉個例子，為了克服僅有的課堂資源這一問題，教師可以在課堂結束前的幾分鐘給學生時間來簡要分享無意學習的成果，或者運用電子留言板來收集學生分享的無意學習成果。

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