《師生溝通的意義》讀後感

《師生溝通的意義》讀後感

北京九科教育有限公司

學生首先是通過與教師的相處感受，來決定是否喜歡這個教師所教的學科，是否願意來遵守這個教師所提出的要求，是否喜歡學習和參與這個教師所提供的各種活動。

新時代的教師形象：

1． 能夠觸角敏銳，重視與學生的溝通。

2． 能夠積極進取，創新求變。

3． 懂得忙裡偷閒，消除自己的壓力，掌握放鬆的技巧。

4． 對學生要求合理，循序漸進的推進工作。

5． 處事公正，重情重理。

6． 因材施教，教學方法靈活多變。

7． 注意引導學生激發團隊精神，互諒互助。

8． 幽默樂觀，坦誠真摯。

9． 容易寬容、接納學生的過錯。

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這種模式與標準比較富有人情味，較實際可行，可以幫助教師以自己本來的人性層面和個性特點與學生互動。

新時代的學生形象：

1． 多才多藝，儘量展開所長。

2． 動靜得宜，有問有答。

3． 善於安排時間，珍惜青春。

4． 觸角敏銳，創新求變。

5． 尊重人，樂於與他人合作。

6． 幽默樂觀，坦誠真摯。

良好師生關係的特徵：

1． 坦白或明朗——彼此誠實不欺詐。

2． 關心——彼此都知道自己受對方所重視。

3． 獨立性——一方不依賴另一方。

4． 個體性——一方允許另一方發展其獨特的個性與創造力。

5． 彼此適應對方的需要——一方需求的滿足不以另一方需求的犧牲為代價。

同理心——與學生溝通的前提

同理心包括三個條件：

1． 站在對方的立場去理解對方

2． 瞭解導致這種情形的因素

3． 把這種對對方設身處地的瞭解讓對方瞭解。

教師在同理心的交談中所應基於的立場

1． 教師對學生自行解決問題的能力，應有很深的信任感。

2． 在同理感受的過程中，教師應能“由衷的接受”學生所表現的情感，不管這種情感如何與教師心目中的尺度不相符合。

3． 教師應該瞭解到，情感往往十分短暫，只存在片刻之間。

4． 教師必須由衷願意幫助學生解決問題，併為此安排時間。

5． 教師對學生的煩惱應能感同身受，但又要保持適當的距離，不捲入學生的情感中。

6． 教師應瞭解，學生往往不能開門見山說出他真正的問題。

教師對學生的真誠是一種教育的力量。學生對教師的言行是否一致非常重視。在一個言行一致的老師那裡，學生的第一個心理體驗是安全感，他不必擔心這個老師的要求會前後不一致，不必擔心老師會情緒化地變更對學生的各種管理措施，也從一個始終能夠對他們關懷的老師那裡得到穩定的情感支持。學生在與這樣一個表裡一致、言行一致的老師溝通，本身就是在學習如何進行健康的情緒管理；讓自己在這樣的一個榜樣那裡，學習做一個表裡一致、言行一致的人，學習對人真化曾、信賴的品質。

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教師如何表達自己的真誠：

1． 自我接納與自信：自我接納是指教師自己有勇氣面對進入自己的內心世界，去探索、瞭解自己的內心世界中軟弱、陰暗和脆弱的地方。在這個接納自己的過程中，我們可以對別人的內心世界感同身受，可以體驗到每個人都有他的軟弱、陰暗和脆弱的一面，每個人都需要得到外界的支持和寬容。這種通過進入自身內心世界，正視自己的內心世界的方法，本身就是一個真誠的品質在成長的過程——我們越是能夠接納自己內心世界中軟弱、陰暗和脆弱等過去不願去正視的一面，就越容易放下自我防禦的面具，越能夠在與人溝通時流露出源自內心深處的真實，也就越有人情味，越能夠對學生產生感染力了。自信來源於對自己的瞭解和由此產生的安全感、自在感。當一個教師在心靈深處感到安全時，就不會耗費時間和精力來構建種種防衛面具，不需要偽裝和防禦，那麼，自然地，他會給他的學生帶來安全的溝通氛圍，也就幫助了學生在這種人格力量的感染下接受他的正面影響了。

2． 在恰當的時候勇於向學生承認自己也有無知、犯錯誤、存在錯誤偏見的時候，有分寸地向學生承認自己不是一個完美無暇的人；因為接受了自己的不完美，也就可以接受學生的錯誤、無知和不完美；這樣的表達可以縮短跟學生的溝通距離。

3． 在與學生相處時，為學生呢感事先制定教育計劃時，要有明確的“教師意識”，但在對學生實施這些計劃時，又要把自己當作是在與學生平等溝通的朋友。

4． 向學生表達真誠的自我體驗，不是無條件自由地向學生“傾訴”自己的心態。如果說出來的親身感受對學生沒有幫助，就沒有必要說出來。

接納和尊重是這樣一種心理品質：教師相信學生是一個有價值的人，並想盡一切辦法讓學生相信他自己是一個有價值的人；並幫助學生相信他的老師即使對他的某些行為和想法不認同，而且它們必須要被改變，但是，他在老師的眼中仍然是一個有潛力和價值的人。

當一個教師真正地在愛一個學生的時候，也是他對學生無限發展的可能性有最大相信的時候。溝通者的誓言：無論我是否同意你的觀點，我都將尊重你，給予你說出它的權利，並且以你的觀點去理解它，同時將我的觀點更有效地與你交換。

表揚學生的口語策略：

1． 表揚學生的行為而不是人格

2． 表揚不能太廉價或過度

3． 不要隨便把學生互相比較

4． 公開與私下表揚雙管齊下

5． 表揚要儘量公平、一致

6． 隱惡揚善，找好不找壞

7． 珍惜學生的這一刻

8． 表揚語言要隨機應變

9． 表揚和獎勵要結合好

聆聽學生講話不是教育本身的目的，真正的目的是培養學生自己解決問題的能力，培養學生的獨立性和自主性，培養學生自信、自愛等重要的心理品質。

自我中心意識——教師不願意聆聽學生的原因

當學生提出問題時，當教師希望學生出現教師所期望的結果時，或者教師在傳遞一個教育內容時，教師通常認為所有教育的預期效果都取決於教師本人，換句話說，教師在整個教育過程中，將師生之間本來應該共同來承擔的責任，全部歸到教師單方面來承擔。在這種觀念的引導下，教師在與學生溝通時，會將注意力放在發現學生問題並急於解決這些問題上——他們將學生的問題歸結到自己的教育方式上，因此會急於給學生提供解決問題的答案，或者會急於直接“命令、要求”學生“應該”這樣來處理這些問題。

這種與學生溝通時所基於的心態，稱為自我中心意識。在與學生溝通時，從自己的願望和主觀判斷出發，希望儘快出現自己所期望的結果，希望學生完全處於服從的地位來接受教師的影響。這種溝通是從教師單方面的主觀願望和教師權利意識出發的。基於這種意識的溝通給學生造成的後果是讓學生產生一種無助的依賴性、不成熟和稚氣，教師與學生在溝通時，不求培養學生的責任心，卻對各年齡階段的學生嚴加命令與控制，好象他們根本不足以信賴也永遠不能承擔責任一樣。如果學校不鼓勵學生的獨立性，實際上就是在促進學生對教師的依賴。不要帶著教師的權威感和優越的批評感來聆聽學生的話。是為了理解去聆聽，而不是為了評價去聆聽的。在聆聽的過程中，教師不要輕易給學生下斷語，而是注意去聆聽學生講話時的思考系統和表達系統，在這個過程中，不要評價，暫時放棄自己的價值觀和立場，儘量無我地去進入學生的內心世界並正確地過濾信息。

“問題歸屬學生意識”是為了幫助學生解決問題

“問題歸屬教師意識”是為了處理學生為教師製造的問題

教師常用於解決問題的3種溝通方式

1． 調整學生的行為

2． 調整環境

3． 調整教師自己

教室常規是指教師在教室中用以維持學生合宜行為的措施。它有三個共同要素，即在一套良好的教室常規下，學生能：1.專心課堂活動。2.為自己的行為負責。3.表現良好的人際關係。

良好教室常規所帶來的效應：

1． 促進學習

一個吵鬧的學習環境會讓學生拒絕較困難的學習任務，而且會變得煩躁又不願開動腦筋去思考問題

2． 增進社會化

3． 培養民主精神

學校可以提供良好的機會，讓學生練習平等、意見交流、進取心、責任感、領導、服從，以及為團體而努力等民主的性格。教室常規有助於使個人在團體規範之下更卓越——這是民主的精神

4． 滿足心理需求

我們必須明白正因為某些人關心著我們，所以我們要守分寸，而教室常規正是為學生提供這樣的協助。

5． 增加學習的樂趣

大多數人在大部分時間，都需要有人強迫他們去做他們真正希望自己會去做的事

由教室常規可以帶來快樂的矛盾是：由於提高了能力及自我引導能力而獲得的較大自由，往往是教室常規限制自由所產生的結果；我們之所以能按所欣賞的方式活動，是因為我們被強迫依自己所當行而行。做我們真正想做的事，有時是需要他人強迫指示；成為我們真正想成為的人，部分需要別人的激勵。

教室常規為什麼是一項難題：1.現在的學生生長在一個自由/ 度較大的環境中,他們較不順從權威;2.教師至今仍未發展出一套可行的、有效的教室常規實行步驟。

有三種人類的通性是教師視教室常規為難題的原因之一：

1． 我們會抗拒別人要求我們做的事

2． 每個人都有不同的需求、價值觀、興趣和能力

3． 當孩子們漸漸長大，必須經歷一段心理上的斷奶期

對學生而言，身為一個團隊的成員，他們也需要而且希望獲得秩序、安全及公平。

團體動力理論的代表人物是美國的威連。華頓柏。它的基本理論觀點是：人在團體中所表現的行為可能和個人獨處時不一樣。班級團體能創造自己的團體動力，強烈地影響同學。學生的動機是行為與衝突背後的基本原因，瞭解學生的動機，教室的控制就成功了一半。

當紀律問題發生後，老師在採取行動之前，要飛快地問問自己以下幾個問題：

1． 學生這些不良行為的動機是什麼？

2． 班級其他同學的反應如何？

3． 這些不良行為和師生關係互動情形如何？

4． 當糾正行為的命令下達時，學生會有什麼可能的反應？

5． 糾正之後對未來的行為有何影響？

回答這些問題能夠幫助教師確定兩件事情：

1． 這位老師對偶發情境的掌握相當清楚

2． 他清楚他所選擇的技術對學生的不良行為會產生怎樣正面的影響。