對話作為一種認知方式，一種教育哲學，一種人文精神深深影響著小學數學教學。它的介入使得原本枯燥的數學課堂變得豐富、鮮活、靈動起來，充盈著生命的活力。
但讓人擔憂的是，當前的小學數學對話教學存在著形式主義的傾向，“庸俗化”“淺表化”“虛假化”直接導致了思維發展目標的缺失。
因此，改變數學對話教學現狀，重新聚焦數學思維素養，應成為廣大數學教師的理性選擇。
教學中存在的問題：思維缺席
1.對話主體：話語權力的失衡
思維只有在民主、平等的氛圍中才可能充分展開。然而，審視當今的小學數學課堂，對話的主體之間並沒有實現真正的平等。
一方面，教師和學生之間的不平等，教師往往作為佈道者，以教科書的現成結論或自身理解作為學生抵達的唯一標準；
另一方面，優秀學生和後進學生之間的不平等，優秀學生成為課堂的主演，而其餘學生則成了群眾演員。
這樣一來，多數學生基於自己的經驗與文本相互作用的真實理解被遮蔽和排斥了。
“讓學生行駛話語權力的實質是讓學生獨立思考，而不是讓學生在未作獨立思考之前，就為其提供了一個文本理解的模型和框架。”
2.對話內容：數學本體的失落
數學是思維的體操，數學教學的主要目的就是促進學生思維品質的提升。
數學學科不可以揹負太多的“重”任，課堂教學不能進行“遊離”本體的移花接木的所謂對話，否則必然造成數學學科本體性的淡化，造成數學學科的異化。
這種“遊離”往往表現為種了別人的田，荒了自家的地，以數學課的名義上成了語文、音樂、美術等內容的大雜燴。
比如在教學《圓的認識》時，有老師將重心放在欣賞圓、感受圓之美上，相反在圓的定義、特徵等關鍵性元素上則較少著力，淺嘗輒止。
教學《認識方程》時，師生圍繞天平的原理、結構、操作進行對話，花費了近半節課的時間，而涉及方程的本質時則蜻蜓點水，草草收兵。這樣的課都是對數學學科本體要素的忽略，是對思維的忽略，都是掛著羊頭賣狗肉。
3.對話方式：思維中介的失宜
在各種語言形式中，對話是在課堂中教授思維技能的最佳工具，“我仍主張促進優質思維的方式是通過促進優質的對話，這種對話涵蓋了大量的思維技巧和智力行為。”
不難看出：對話與思維是“顯”與“隱”的關係，我們能通過對話這個外顯的玻璃進入思維這個內隱的容器。思維是內化的對話，對話是外化的思維。
然而在現實的課堂教學中對話方式失之偏頗，“乒乓”問答大行其道，往往是教師提出一個微解答距的問題，學生不假思索或稍加思考就加以回答，課堂呈現出虛假的繁榮。
這其實是一種“偽對話”，是一種穿著“對話”外衣的“獨白”，只不過教師預設的答案藉助學生的嘴說出來了而已。
四方面重建，讓小學數學對話教學的思維迴歸
基於這樣的現狀，我認為應該從四個方面重建我們的小學數學度化教學，讓思維在場。
1.對話要立足學科本體，讓思維具有深刻性
張奠宙先生曾說：數學教育，自然以“數學”為核心。數學課堂的優劣，自然應該以學生能否學好“數學”為依據。
小學數學對話課堂在關注“生活味”“兒童味”的同時千萬不能忽略“數學味”，“數學味”是數學課堂彰顯的學科特質。
“數學味”從何而來？
其一來自於對教材的深度解讀，唯有弄清知識的源和流，洞悉文本背後的數學思想和精神，學生才能重蹈人類在知識發現中的關鍵步子。
張梅玲教授認為：“小學數學看起來好像很簡單，但是沒有高中甚至大學高等數學的背景，沒有數學發展史的視野，很難把握好其中包含的數學思想，也很難滲透真正的數學思維，他的課不可能有什麼深度。”
其二來自於對課堂的生動演繹，學生要基於自己的前理解以及他人提供的腳手架，通過多維度的對話學習，將“冰冷的美麗”化作“火熱的思考”，在“刻骨銘心”的體驗中真正獲得知識的理解、把握和建構。
比如教學《分數的意義》，可以圍繞三個問題進行探究性對話。
問題1：在學生通過多種方法表徵3/4的基礎上，追問：你能用一句話概括出所有3/4的意義嗎？
問題2：這句話能夠概括出2/9、5/11的意義嗎，哪裡需要改變？
問題3：你能用一句話概括出天下所有分數的意義嗎？整個教學過程就如同剝洋蔥，層層逼近核心，直抵分數的本質。
2.對話要注重意義關聯，讓思維具有結構性
美國認知心理學家布魯納指出：“掌握事物的結構，就是允許許多別的東西與它有意義地聯繫起來的方式去理解它。簡單的說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。”
有學者對新手解決問題與專家解決問題時的思考方式做過比較，專家往往看到問題的內部結構，新手則往往抓住問題的外部特徵。
以下三個方面的結構關聯值得重視：數學知識的結構關聯，數學認知的結構關聯，數學思維的結構關聯，對話教學中這三種結構要互為表裡，相互嵌套。
即是說，教師要引導學生經歷數學認知和思維的完整過程，建構數學知識的完整樣態，促進數學學習的深度自然發生，實現學生數學核心素養的關聯生長。
比如《角的認識》練習課可以嘗試：首先讓學生用一張練習紙上下、左右進行對摺，然後逐次展開，讓學生找出平角和周角。
其次，教師將紙的摺痕畫到黑板上（形成一個簡易的座標系），讓學生有序標出幾類特殊的角（直角、平角、周角）。
再次，假定角的一條邊從右側水平線作為起點開始運動，終邊落在第一象限內的都是銳角，繼續運動，終邊落在第二象限內的角都是鈍角。
這樣，學生對於角的認識不再是碎片化的，而是形成了一個相互關聯的整體，學生的空間觀念有了較好的發展。
3.對話要確立多元視角，讓思維具有發散性
古人云：“夫和實生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物生之，若以同稗同，盡乃棄矣。”
差異且平等，謂之和，和則物生之；整齊劃一，謂之同，同則盡乃棄。每一個學生都有著不同的社會文化背景，他們的認知風格和思維方式各不相同，因而面對同一個問題時，每個人都有可能產生不同的想法。這些不同的想法對學生思維的拓寬、深化、提升都有著重要的意義。
戴維•伯姆指出：“就意味著對話彷彿是一種流淌於人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能參與和分享這一意義溪流，並因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”。
多元化的視角來自於劣構性的情境和問題，這樣的問題和情境可以引發學生開放性的思路、個性化的策略以及多樣化的結論。
比如教學《異分母分數加減法》時，我們提出了這樣一個問題：你能用合適的方法算出1/2+1/4的結果嗎？
有的學生把分數轉化成了小數之後再進行計算；有的學生把分數用圖形表示出來後再進行計算；有的學生將異分母分數轉化成同分母分數之後再進行計算……多元的視角、不同的表徵豐富了學生的經驗，讓學生的思維走出了單調和狹隘，走向了豐富和多元。
需要指出的是，尊重多元化並不是不同觀點的簡單混合，這可能會導致學生的無所適從，相反我們關注學生的“反思性實踐”，進而真正觸及知識的本質。上述例子中，我們就必須引導學生對話、反思，進而發現這些方法的統一性：相同的計數單位才可以直接相加。
4.對話要維護個體立場，讓思維具有批判性
批判性思維與對話有著天然的聯繫，自蘇格拉底開始，對話與批判性思維就有著密不可分的聯繫。
在弗萊雷看來，批判性思維是“確認人與世界不可分割的整體、並承認二者之間本無二元對立的思維；是將實在視為過程、視為變革、而不是靜止的實體的思維；是不把自身和行動分離，而將自身置於時間中，不畏其中的任何危險的思維。”
在引導學生探究圓的周長與直徑的關係時，我們往往會發現學生探究的圓周率竟然都是3.14，什麼使然？其一是非對即錯二元對立的思維在作祟，其二是忽略行動尊崇權威的心理在唆使。
如果學生唯書唯上，缺乏反思性和批判性，那麼他所獲得的知識必定是貧乏和膚淺的。
因此，我們要營造民主、寬鬆的氛圍，實施深度追問、大膽質疑、自由辯論等策略，鼓勵學生充分發表自己的見解，哪怕這個見解是片面的、甚至是錯誤的。
比如教學《圓的認識》時，我們引導學生從四個方面進行了追問：什麼是圓？怎麼畫圓，一定這樣畫嗎？為什麼有些物體要做成圓的？“一中同長”的圖形一定是圓嗎？
一個個問題，不斷引發學生的深度思考，不斷打破學生的思維定勢，課堂向四面八方打開，充盈著生命活力，流淌著理性精神。
誠然，數學課堂永遠是一個開放的、變動的、多彩的世界。數學課堂教學不同的內容也應該有著不同的思路，相同的思路也有著不同的課堂姿態。
需要指出的是，指向思維的小學數學對話教學只是眾多課堂樣式中的一種，我們沒有必要也不可能用一種模式去統領所有的課堂。
更重要的是，我們要領略思維的實質，把握對話的精神，不斷更新自己的教學理念，逐步改變自己的教學行動，讓兒童的數學素養真正得到提升。
海安市明道小學教育集團科研管理中心主任，中小學高級教師，南通市“226高層次人才培養工程”中青年科學技術帶頭人，南通市小學數學學科帶頭人，南通市優秀教育工作者。目前主持的江蘇省“十三五”規劃課題《指向思維品質提升的小學數學對話學習實踐研究》獲江蘇省精品課題培育對象。
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