一位特級教師執教公開課後問臺下聽課的專家、老師：“常規課上，有那麼多的孩子是呆坐者、陪伴者，如果那些呆坐者、陪伴者是你的孩子，你有怎樣的感受？”魏書生老師也感嘆，在學校，最苦的不是校長，不是老師，而是那些整日呆坐的“小苦行僧”。
的確，課堂上的這種普遍現象令人憂心，所以，為了面向全體，也為了踐行“‘說’，是思維的體操，藉助‘說’可訓練學生思維”，在實施練能教學的過程 中，我們做了很多的努力，比如：以小班為單位，由組長牽引，將獨立思考與合作學習相結合，讓學生相互幫助，相互監督，紮實有效地完成每篇精讀課文的預習。而後，又讓學生圍繞抓主要內容、好好讀、好好說、好好寫這四大板塊的內容，按先獨自思考，再小班合作的順序，完成展練前的構思與策劃。最後，為了讓每位學生都積極思考，做好充分的準備，我們規定，不到展練前十分鐘，絕不提前選好上臺展練的小班。而且，為了儘可能讓更多的小班上臺展練，我們還臨時選出負責起承轉合的主持小班，剩下的小班，也被 助教安排了點評的任務。即便哪節課沒被抽上臺，大家也知道“臺上的同學是托兒，臺下的同學才是主角”，“托兒”不僅要“展”自己的學習成果，更要帶著 全班“操練”，讓大家在練讀、練說、練寫過程中提高語文能力。在此過程中，臺上小老師還會密切注意臺下動向，發現注意力有可能分散的同學，立刻抽他復 述或答問。“主角”呢？不僅要和展練同學一道練，還要和同桌互助說……
這些做法，讓絕大多數學生有話可說，且能說到點子上，不僅為課堂展練打下堅實基礎，而且較常規 課堂，更能關注全體。而且，練能課堂上的結構化言說，讓越來越多的學生能將問題說完整、說準確，且說得有條理、有深度，聽起來更有理有據。學生會說了，思維可視了，頭腦也變得越來越清晰，自然就不懼說，不厭說了，呆坐者、陪伴者日漸減少，課堂也就鮮活、靈動起來了。
儘管以上方法已經很見效了，但再好的方法也有侷限，比如，小老師示範說後，讓學生先自由練說，再同桌互說，最後抽查兩三名不同層次的學生說給全 班聽，說的面和效果還有提升空間。這時就需要多種方法共同作用，去彌補一種方法的不足。
學生分組展練六年級上冊第五單元的內容前，我提前打招呼，說我要選幾名學生到辦公室接受我的檢驗。被我抽到的，都是平日慣愛走神的孩子，我請他們帶上語文書到辦公室，請他們用結構化的方式跟我說說“有哪些收穫”。可以說“魯迅先生給自己留下的印象”，要結合書上的句子作為依據；也可以談“對課文中含義深刻的句子的理解”。條件是，儘量每篇文章都要涉及到。因為我有言在先，他們都有備而來，自然過了關，同班的數學老師大為驚奇，盛讚這麼糊塗的孩子，竟然能說得這樣洋洋灑灑，頭頭是道，我也甚是欣慰。但一次過關不是目的，我便趁機鼓勵，讓他們自己意識到，只要一用心，效果自會顯現。然 而，這僅僅是剛開頭。
接下來，我把此法運用在了試卷講評上。講評前，我提醒臺上小老師面面俱到，沒了重點，學習效率必然不高。因為學習就是將不會的變成會的。我還提示臺下同學用“換位思考法”來聽課，即講評時要思考，如果我在臺上當小老師，我會選哪些重難點來突出強調，怎樣講效果更好。而這些重點來 源何處？來自課堂交流中顯露的問題和作業互改中發現的錯誤，對照臺上同學的做法，看看是“英雄所見略同”，還是誰“略勝一籌”，這樣聽講，更具挑戰性，更有趣，更有收穫。
各個小班根據助教的分工展練完試卷後，我抽兩 三個同學到辦公室接受抽查。我指定題，要學生回答。
例1：
這是一道考查基礎字詞掌握情況的題，我會讓學 生說出哪位小老師在展練這道題時，重點提示了哪些 內容，哪位同學做了什麼補充，以此來提高學生聽課 的專注度和持久性。我這樣引導學生說清楚，記牢固。
生：小老師提示了“水滸”的“滸”，“追悼”的“悼”，“惡”的“憎”。
師：誰補充了什麼？怎麼補充的？
生：熊世潔還補充了“供”，她說祭祀時用的物品 叫“供品”，免費提供叫“提供”。
師：為什麼要重點提醒這些字？
生：因為這些多音字，大家都經常讀錯，比如李思雨都把“憎惡”的“憎”讀成了四聲。
例 2：
排練順序的練習，也能借助說來練思維、練表達， 進而檢驗出學生聽課的效率。
我請“面試”學生解釋，為什麼要這樣排序。學 生說一般的構段方式有三種：“總分總、總分和分總”。這段先總後分：先總寫一般讀書人走的三條路——做官、幕友、經商。依據是“一條，當不上官的，假若都走不通”。寫一般讀書人走的路是為了引出魯迅走的 路——進“洋學堂”，以及這條路多受人鄙視。這裡用了對比手法，讓我感受魯迅不走尋常路的個性。
由此可見，句子的練習，學生不僅要說出答案，還要說出思維的全過程，並找到相應的依據（如一些關鍵詞），從中提煉出做一類題的方法。
依照此法，我就隨機抽兩三個學生到面前說語文，有時在教室，有時在辦公室，每次只須三五分鐘，就能對他們的聽課情況盡在掌握之中。操作了一段時 間，易溜號的學生聽課效率明顯提高。此時，我又想到，何不解放自己，去鍛鍊更多學生？於是，我讓親歷過我“面試”的學生，用我慣用的方法去培訓其他 同學，尤其是原來的呆坐者、陪伴者，既隨時待命，接受面試，又可接受重任，去面試別人。這些“面試官” 角色轉換後，從被面試者身上感受到不聽講的害處，聽課更主動了。做過“面試官”，知道面試的方法和要求，聽課更有的放矢了。聽課效率提高後，思維、表達水平的提高也會隨之顯現。
這次嘗試，讓我更加真切地感受到，課堂上的“苦行僧”不是不想好，而是缺乏自制力，只要教師推一把，讓他們在傾聽、思考和表達的過程中感受到“我也能行”，就會把他們從呆坐者、陪伴者的痛苦中解救出來。
（四川省瀘州市長江小學）
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